Индивидуализация и дифференциация образовательного процесса как условие развития личности современного школьника
2 Специфическиеособенностиобучению английскомуязыку в условиях
индивидуализациии дифференциации
В предыдущейглаве мы обозначилиактуальностьпроблемыиндивидуализациии дифференциацииобучения, связалиуспех ее разрешенияс организациейпедагогическогопроцесса. Последняя,в свою очередьзависит оттого, насколькоучитель владеетпрактическиминавыкамипреподавателя,знанием предмета,который онпреподает, атакже знаниемспецификиработы с учетоминдивидуальныхразличий учащихся.
В ходенашего исследованиямы пришли квыводу о том,что в разнообразнойдеятельностиучителя общимявляется наличиев ней определенногоалгоритма,который включаеттри этапа:подготовительный,исполнительныйи итоговый.Каждый из них,в свою очередь, включает всебя определенныеумения и действия,выполняемыев необходимойпоследовательности.
Говорясегодня обиндивидуализациии дифференциациипроцесса обучениянельзя не сказатьо спецификеиностранногоязыка как средстваобщения, котороепредполагаетразвитие уобучаемыхкоммуникативнойкомпетенции,основу которойсоставляюткоммуникативныеумения, сформированныена базе языковыхзнаний и навыков,а также лингвострановедческихи страноведческихзнаний. И посколькув последнеевремя значимостьпримененияиностранногоязыка оченьвелика учителяиностранногоязыка должныстремитьсяк более высокомууровню подготовкиучащихся попредмету.
Исходя изэтого, мы выделилиосновные критериидостиженияэтого уровня,а именно:
сформироватьу учащихсянаряду с языковымии страноведческимизнаниямикоммуникативно-достаточныеумения в говорении,аудировании,чтении и письме;
владениекомпенсаторнымистратегиямии умение выходитьиз положенияпри дефицитеязыковых средств;
владениеэлементарныминормамисоциально-культурногоповеденияпринятыми встранах изучаемогоязыка; развитиевнимательногоотношения кпартнеру пообщению;
развитиеумения учиться.
Ориентациясовременнойметодики обученияиностраннымязыкам на принципкоммуникативностипредполагаетширокое использованиена уроке учебно-речевыхситуаций, которыепредставляютсобой «совокупностьречевых и неречевыхусловий, задаваемыхнами учащемуся,необходимыхи достаточныхдля того, чтобыон правильноосуществилречевое действиев соответствиис намеченнойнами коммуникативнойзадачей»./…./К указаннымусловиям относят:мотивационно-целевыефакторы, общийконтекстдеятельности,роли, взаимоотношениякоммуникантов,их количество,тему разговора,коммуникативныезадачи. То илииное изменениеэтих условийвлияет на продуктречевого действия,его цель, программу,операционнуюструктуру. Этоделает учебно-речевыеситуации незаменимымипри решениибольшого количествазадач, возникающихв процессеобучения иноязычномуустно-речевомуобщению.
Учебно-речеваяситуация становитсядейственнымстимулом кобщению наиностранномязыке тольков том случае,если она близкакаждому учащемусяпо тем составляющим,которые учебно-речеваяситуация включает,по деятельности,которую онапризвана обслужить,по способу ееформулирования,по характерукоммуникативнойзадачи и т.д.Следовательно,при подбореи распределенииучебно-речевойситуации учителюнеобходимопринимать вовниманиеиндивидуальныеособенностиучащихся.
Однакоизвестно, чтонеповторимаяиндивидуальностькаждого человекаскладываетсяиз совокупностибесчисленногоколичествасвойств. Учителю,решающемуодновременномножествоучебно-воспитательныхзадач на уроке,не под силуучитывать всеиндивидуальныеособенностиучеников. Поэтомув процессепоисковойработы мы определилитакие индивидуальныеособенности,которые наиболеесущественныпри обучениииноязычномуустно-речевомуобщению и доступныдля диагностикиучителю.
В результатеанализа литературыпо психологиии методикеобучения иностранномуязыку /…./ былсделан вывод,что указаннуюгруппу особенностейсоставляют:
а) особенностинаправленностиличности обучаемого(мотивы, интересы,склонности),поскольку опорана них позволяетобеспечитьвысокий уровеньучебной икоммуникативноймотивации;
б) социокультурные,возрастныеособенности,коммуникативнаякомпетенция,эмоциональность,экстравертированность/интровертированность,статус ученикав учебной группе,его самооценка.
Учет этихособенностейпозволяетсоздаватьблагоприятныеусловия дляподготовкишкольниковк естественнойкоммуникации.Учитель среднейшколы можетопределитьназванныеособенности,опираясь наанкетирование,беседы с учениками,их родителями,школьным психологом;для этого емуне понадобятсяни диагностическаяаппаратура,ни методики,требующиеспециальныхпсихологическихзнаний дляобработкиданных.
Наблюденияза школьнойпрактикой,собственныйпедагогическийопыт показывают,что определениеинтересов исклонностейучащихся непредставляютсложностейдля учителей.С помощьюанкетированияи бесед учительможет быстровыяснить, чемученик обычнозанимаетсяв свободноевремя, какиекниги предпочитает,какие фильмылюбит смотреть,о чем мечтает,что с удовольствиемобсуждает сдрузьями илиродителями,каких тем вразговорестараетсяизбегать. Важнолишь помнитьо том, что мотивационнаясфера подростковнеустойчива,поэтому учителюжелательнобыть в курсеинтересов исклонностейребят.
Умениеправильноустановитьуровень иноязычнойкоммуникативнойкомпетенции– показательпрофессионализмаучителя. В контекстерассматриваемыхнами проблемособое значениеимеет разработаннаяО.Г. Поляковымметодика составленияи применениятестов в целяхконтроля прикоммуникативномобучении иностранномуязыку./…./
Диагностикаже особенностейэмоциональностии экстравертированности/интровертированности,т.е. типологическихособенностейучеников, и ихсамооценкипредставляетнаибольшуютрудность дляучителя. Дляполучениядостовернойинформацииоб этих особенностяхбез специальныхприборов требуютсяпрофессиональныенавыки примененияпсиходиагностическихметодик. Подобногопрофессионализмаот учителейтребоватьнельзя.
Конечно,учитель можетиспользоватьопросники дляопределенияиндивидуальныхособенностейчеловека, публикуемыев научно-популярнойлитературе.Однако приобработкеполученныхс их помощьюданных следуетсоблюдатьосторожностьи учитыватьследующее. Понашим наблюдениямпри работе сопросникамишкольникинередко по-своемуинтерпретируютотдельныевопросы, иногдане принимаютнекоторые изних. Работаяс опросниками,требующимиоднозначныхответов «да»или «нет», ученикичасто затрудняютсяс выбором ответа.Психологи такжепредупреждают,что:
а) людямприсуща такназываемая«установкапри ответе»– предрасположенностьотвечать навопросы определеннымобразом;
б) сама обстановка,в которой происходитопрос, влияетна характерответов.
Поэтомудля полученияболее объективныхданных желательноповторятьпроцедуру,сравниватьрезультатыс мнениямиродителей,других учителей,школьногопсихолога.
Практикапоказывает,что наблюдательныйи опытный учительможет определитьтипологическиеособенностиучеников, ихсамооценкупо «жизненнымпоказателям»,хотя он частоделает этоинтуитивно,подсознательно.Наибольшиетрудности вэтом планеиспытываютначинающиеучителя.
Поэтомув данной работемы попытаемсяэксплицироватьфакторы, которыепомогут учителюопределитьтипологическиеособенностии самооценкуучащихся.
Анализлитературы/…./ и собственныенаблюденияпозволиливыделить описаниеследующихвнешних признаковинтересующихнас индивидуальныхособенностей.
Например,холерик обладаетбыстрой, страстной,со сбивчивымиинтонациямиречью, сильноподвижнойвыразительноймимикой, жестыего порывисты,он вспыльчив,суетлив, нетерпелив.Если ярко выраженныйхолерик сидитза партой, онвсегда готоввскочить; есливыполняетинтереснуюили важную длянего работу,он – весь внимание,все его мысли,эмоции, движениясконцентрированына ней. Но потомребенок испытываетупадок сил и,пока не восстановитих, организоватьего очень трудно.
Сангвиникговорит громко,быстро, отчетливо,сопровождаетречь выразительнымижестами и мимикой,он весел, энергичен,деловит. Сидитза партой обычнонепринужденно.Необходимопостоянноподдерживатьинтерес сангвиников.Если им скучно,они начинаютиграть с ручками,карандашамии т.д. или заниматьсяпостороннимиделами.
Речьфлегматикаспокойна, равномерна,с остановками,без резко выраженныхэмоций, жестикуляции,мимики; флегматикспокоен, рассудителен,молчалив, медлителен.За партой сидитспокойно,непринужденно,не вертится,даже когдапрозвенитзвонок встаеткак бы нехотя,не сразу.
Меланхоликобладает слабойнеритмичнойречью, иногдаснижающейсядо шепота,стеснителен,застенчив,малоактивен,робок, необщителен.Голова частоопущена, подбородоквтянут. Внешнеребенок спокоен,его можно принятьза флегматика.Однако беседыс родителями,близкими помогутузнать, что онсильно переживаетиз-за неудач:впадает в уныние,плачет, плохоспит и т.д.
На урокеэкстравертыобычно вступаютв разговор,сидя за партой.Интровертыже предпочитаютподнять рукуили ждать когдаих спросят.
Экстраверты,особенно холерики,не любят письменныхвидов работ,избегают их,часто не доделывают,не пользуютсячерновиками.Интровертыже больше любятработать скнигой, выполнятьписьменнуюработу. Стремятсяне только набросатьплан устноговысказывания,но и полностьюего записать.
Узнав новоеинтересноеслово или выражение,экстравертысразу же пытаютсяего использоватьв речи, а интроверты,особенно девочки,интересующиесяиностраннымязыком – записатьего в словарик,а потом ужеприменять.
Экстравертыиспытываютпотребностьпостояннореализовыватьновые учебно-речевыеситуации, разыгрыватьновые роли, апри повторенииначинают скучать.
Интровертыже, наоборот,испытываютдискомфортв новых, необычныхдля них ситуациях,а на этапеповторения,при реализациитех типов ситуаций,в которых у нихнакопился опытобщения, чувствуютсебя довольноуверенно, творческирешают задачи.
Экстраверты,прежде всегомальчики,предпочитаютучебно-речевыеситуации, нафоне которыхпроисходитбыстрая сменасюжета, проигрываякоторые можноподвигаться,т.е. учебно-речевыеситуации, которыеможно охарактеризоватькак «динамичные»,а интроверты,прежде всегодевочки –«статичные».
Приведемпример динамичнойучебно-речевойситуации:
«Представьте,что один из вассын богачаДжонни Дорсет,а другой – егопохитительБилл (героирассказа О.Генри «Вождькраснокожих»).Джонни заставляетБилла поигратьс ним в индейцев».
А вот статичнаяситуация:
«Вообразитесебя героинямикниги П. Трэверс«Мэри Поппинс»– Мэри и миссисБэнкс. Обсудитеусловия работыМэри в качествегувернантки».
Большинствоинтровертовиспытываетдискомфортв учебно-речевыхситуацияхполилогическогообщения, учебно-речевыхситуацияхсоциальноориентированногообщения, т.е. втех ситуациях,в которых имприходитсявыступать передбольшой илинезнакомойаудиторией,а также прирешении коммуникативныхзадач началаразговора, егоподдержания.
Школьникис низкой самооценкойне смотрятпрямо, в лицопартнеру илиучителю, взглядих скользитили снизу вверх,или в сторонуот партнера,или же фиксированна какой-либоточке пространства,движения неритмичные.У доски такиедети частопереминаютсяс ноги на ногу,носки повернутывнутрь.
Учащиеся,которые переоцениваютсебя, смотрятвокруг оценивающе,прищурив глаза,сидят за партойрасслабленно,откинувшисьназад, головавысоко поднята.
У школьников,уверенных всебе, спокойные,широкие, ритмичныедвижения: онипрямо смотрятв лицо учителю,партеру; у доскине переминаютсяс ноги на ногу.
По мнениюпсихологов/…./ при определениипсихологическихособенностейучащихся важнособлюдатьнекоторыеправила, например:не приниматьреакции мимикии жестов навнешние физическиераздражителиза проявлениевнутреннихпсихическихсостояний, неделать выводовна основанииодной детали,не приниматьпроявления,сформированныепривычкой, запоказательсостояниячеловека вданной ситуации,не рассматриватьвнешнюю компенсациюфизическихнедостатковза показательнастоящегосостояния (такприщуриваниеможет бытьобусловленоблизорукостью,а не презрительностью).
Наиболееярко внешниесвойства темпераментапроявляютсяу младших подростков.С возрастомвоспитаниеи усиливающийсясамоконтрольсглаживаютмногие проявлениятемперамента.
Наши наблюденияза учащимися3 класса модельнойшколы детскогосада № 96 показали,что приведенныев литературеклассификациииндивидуальныхособенностейученика неисчерпываютсвоеобразияего поведения(речевого инеречевого)при выполненииситуативныхзаданий. В результатеанализа данныхпсихологиии наших наблюденийбыли выделеныпсихологическиетипы учеников,характеризуемыекак типологическимиособенностями,так и особенностямиобучаемых каксубъектовучебного иноязычногообщения. Это:
а) эмоциональнонеустойчивыеэкстраверты(холерики). Еслиусловия учебно-речевойситуации дляних привлекательны,обычно сразувступают вобщение, с большиминтересом ирвением включаютсяв работу; еслиусловия их непривлекают,отказываютсяот участия;часто, потерпевнеудачу, теряютинтерес кучебно-речевойситуации ипрочему.
б) эмоциональноустойчивыеэкстраверты(сангвиники).Обычно легковступают вобщение наоснове любыхучебно-речевыхситуаций ипочти во всехролях; предпочитаютчастую сменуролей, учебно-речевыхситуаций.
в) экстраверты,постоянностремящиесяк доминированиюв общении. Испытываютпотребностьвсегда бытьв центре внимания,занимать положениелидера в общении;в учебном общениичасто отказываютсяпринимать рольведомого,предпочитают,чтобы учебно-речеваяситуация развиваласьтолько по ихсценарию, принеудачах частообвиняют партнеров;если уровенькоммуникативнойкомпетенциине позволяетим реализоватьлидерскиеустремленияв условияхучебно-речевойситуации, могутв течение долгоговремени открытовыступатьпротив данногоприема обученияи прочего.
г) эмоциональноустойчивыеинтроверты,довольно общительные(общительныефлегматики).Нескольконеуверенночувствуют себяв новых, необычныхучебно-речевыхситуациях;предпочитают,чтобы необходимыйречевой материалбыл заранееподготовлени прочее.
д) эмоциональноустойчивыеинтроверты,необщительные(необщительныефлегматики).Объем их высказыванийвсегда оченьмал и при общениина родном языке,хотя многиеиз них начитаны,эрудированны;устным упражнениямпредпочитаютработу с книгой;наиболее комфортночувствуют себялишь в учебно-речевыхситуацияхпредметноориентированногообщения, т.е.тех, в которыхдоля речевогодействия посравнению снеречевым оченьмала.
е)эмоциональнонеустойчивыеинтроверты(меланхолики).Чаще всеговнешне проявляютсебя как общительныефлегматики,но внутреннекрайне тяжелопереживаютвсе неудачи;кроме того, ихсамочувствиепри выполненииустно-речевыхзаданий зависитот того, ктоподобран имв партеры:следовательно,работа с этойподгруппойтребует отучителя особоговнимания.
Важноотметить, чтоуказанные шестьподгрупп наиболееярко проявляютсялишь в том случае,если учебнаягруппа подготовленак использованиюучебно-речевойситуации: школьникиознакомленыс особенностямиречевого общения,спецификойучебно-речевойситуации, введени отработаннедостающийязыковой материал(прежде всеголексика, разговорныевыражения),проведенатренировкаучащихся виспользованииопераций идействий, спомощью которыхвозможна реализацияпредлагаемыхучебно-речевыхситуаций. Безтакой подготовкидискомфортночувствуют себявсе учащиеся,которым предлагаетсядействоватьс опорой научебно-речевуюситуацию.
Практикапоказывает,что учитель,вынужденныйрешать множествоучебно-воспитательныхзадач на урокахи во внеурочноевремя, нуждаетсяв предельнократкой и нагляднойсхеме наблюдений,позволяющейему определятьиндивидуальныеособенностиучеников. Вкачестве релевантныхдля этой целимы выделилипараметрыповедения,описанные влитературе:взгляд, мимику,походку, посадку,легкость ибыстроту вступленияв речевое общение,скорость реакцийи т.д., так и отобранныенами: частотуподнятия рукив ответ напредложениевыполнитькоммуникативнуюзадачу, выкрикис места, предпочитаемыеучебно-речевыеситуации и т.д.На основе выделенныхкритериев быларазработанапримерная схемаанализа учителемличностных,типологическихособенностейучащихся и ихсамооценкипо внешнимпоказателям(см. таблицу2.1). Записывая,классифицируяи анализируяособенностиповеденияшкольников,учитель сможетсамостоятельноотнести ученикак той или инойподгруппе.
Таблица 2.1
Примернаясхема наблюденийза ученикомN.,сангвиником,
стремящимсяк доминированиив общении
| Проявления | Выводы | |
| 1 | 2 | 3 |
| Взгляд | Уверенный,часто сверхувниз. Иногдаглаза ищутконтакта. | Завышеннаясамооценка,высокомерие,желание нравиться |
| Мимика | Довольноподвижная,многообразная. | Очевидно,сангвиник. |
| Речь | Громкая,быстрая; почтивсегда звучатповелительныенотки. | Очевидно,сангвиник;стремится кдоминированиюв общении. |
| Общительность | Оченьобщителен,легко и быстровступает вконтакт, закороткийпромежутоквремени успеваетпереброситьсяфразами почтисо всей группой(например, вначале иликонце урока). | Вероятно,сангвиник;стремится кдоминированиюв общении. |
Скоростьреакции | Высокая,почти всегдаречевая; иногдаиспользуетмеждометия,сопровождаяих выразительноймимикой. | Вероятно,сангвиник. |
Продолжениетаблицы 2.1
| 1 | 2 | 3 |
| Посадка | Непринужденная,скорее развязная,часто ногана ногу, откинувшисьна спинку стула,руки в карманах. | Оченьсамоуверен,демонстрируетсилу. |
Стойкау доски | Широкорасставленныеноги; если хорошознает урок,может скреститьруки на груди;если не уверенв себе, держитруки в карманах;становитсяболее подвижным;редко переминаетсяс ноги на ногу. | Оченьсамоуверен,ищет выходиз ситуации. |
«Контактглаз» в учебномобщении | Ищетконтакт практическивсегда, не боится«контактаглаз» с учителем,даже если неготов к ответу;часто следитза реакциейучителя, чтобынайти выходиз затруднительногоположения. | Оченьсамоуверен,ищет выходиз ситуации. |
| Поднятиеруки | Практическине поднимаетруку, предпочитаетвыкрики с места;если кто-тоиз одноклассниковотвечает, можетвыкрикамитребоватьвнимания ксебе. | Оченьсамоуверен,демонстрируетсилу. |
Обращениек учителю до/послеурока | Обращаетсяк учителю толькоперед уроком,чтобы предупредитьо том, что неподготовилчто-то. | Самоуверен. |
Реализацияучебно-речевойситуации | Еслиучебно-речеваяситуация оченьнравится, тотребует, чтобыучитель обязательнодал ему возможностьреализоватьее перед классом,даже если партнерэтого не хочет. | Экстраверт. |
Продолжениетаблицы 2.1
| 1 | 2 | 3 |
Предпочитаемыеучебно-речевыеситуации | Динамичныеучебно-речевыеситуации, вкоторых ониграет рольлидера. | Сангвиник. |
Отношениек письменным/устнымвидам работ | Стараетсяизбегатьписьменныхработ; однако,если работаоценивается,выполняет ееочень старательно;предпочитаетсписывать,но из учебника,а не у одноклассников(чтобы они недогадывались,что он чего-тоне знает). | Экстраверт. |
Использованиечерновиковпри подготовкек новой учебно-речевойситуации | Предпочитаетобходитьсябез черновиков,ему это частоудается. | Экстраверт. |
Учет выделенныхиндивидуальныхособенностейучащихся позволитучителю:
а) подобратьи распределитьучебно-речевыхситуаций;
б) создатьболее комфортнуюобстановкудля обученияиноязычномуустно-речевомуобщению науроке;
в) компенсироватьпо возможностиотрицательныепроявленияинтроверсиив общении, стремленияк повышенномудоминированиюв общении.
Этих целейможно достигнуть,если при формированииречевых навыкови умений дифференцироватьраспределениеролей, коммуникативныхзадач, предметно-содержательногоаспекта учебно-речевыхситуаций.
Вышеуказанныйалгоритм помогнам классифицировать учащихся в 3классе. Таблица2.2 показываетконкретныеданные по классу.
Таблица 2.2
Классификацияучащихся 3 классапо психологическимтипам
| Учащийся | Тип |
| АбдулдиновАлмас | Экстраверт,постоянностремящийсяк доминированиюв общении |
АлексееваНастя | Эмоциональноустойчивыйэкстраверт(сангвиник) |
| БабинАлеша | Эмоциональноустойчивыйинтроверт,необщительный(необщительныйфлегматик) |
| БабинаИрина | Эмоциональноустойчивыйинтроверт,довольнообщительный(общительныйфлегматик) |
ВечкутоваМарина | Эмоциональноустойчивыйэкстраверт(сангвиник) |
| ВладоузоваЮля | Эмоциональноустойчивыйинтроверт,довольнообщительный(общительныйфлегматик) |
| ГорскихВалера | Эмоциональнонеустойчивыйинтроверт(меланхолик) |
| ДудникАлеша | Эмоциональнонеустойчивыйэкстраверт(холерик) |
| НоволодскаяКатя | Экстраверт,постоянностремящийсяк доминированиюв общении |
| ПузынинаЮля | Экстраверт,постоянностремящийсяк доминированиюв общении |
| СемкинаЛия | Эмоциональнонеустойчивыйинтроверт(меланхолик) |
| ТумоваОлеся | Эмоциональноустойчивыйэкстраверт(сангвиник) |
ШлейкинаЕлена | Эмоциональнонеустойчивыйэкстраверт(холерик) |
| ЭберцКатя | Эмоциональнонеустойчивыйэкстраверт(холерик) |
На основаниианализа поведенияучащихся мывыделили 5психологическихтипов учащихся3 класса:
1 – эмоциональнонеустойчивыйэкстраверт(холерик), 3 человека(21,4%);
2 – эмоциональноустойчивыйэкстраверт(сангвиник), 3человека (21,4%);
3 – экстраверт,постоянностремящийсяк доминированиюв общении, 3 человека(21,4%);
4 – эмоциональноустойчивыйинтроверт,довольно общительный(общительныйфлегматик), 2человека (14,3%)
5 – эмоциональноустойчивыйинтроверт,необщительный(необщительныйфлегматик), 1человек (7,1%);
6 - Эмоциональнонеустойчивыйинтроверт(меланхолик).2 человека (14,3%).
В ходе нашегоисследованиямы применилиследующуюдифференциациюпри распределенииролей, постановоккоммуникативныхзадач, моделированииконтекстадеятельностираспределенииучебно-речевыхситуаций дляразных группучащихся сучетом индивидуальныхособенностей.
Дляэкстравертовиспользовалисьроли, позволяющиесоздать комфортныеусловия дляформированиянавыков. Производиласьчастая сменаролей, требующиходинаковыхтекстовыххарактеристик.В этом случаепроигрываниеновых ролейспособствовалоподдержаниюинтереса экстравертовк выполняемойдеятельности.Исполнениеже закрепленныхза учащимисяролей (проговариваниеоднотипныхтекстов) позволилосформироватьгибкие и прочныенавыки. Например,в рамках однойтематики примерноодинаковыйречевой продуктбыл получен,с помощью вопросов,высказываниямнений «новогоученика»,«зарубежногошкольника»,«корреспондента»;варианты речевогопродукта можноожидать от«Гостьи избудущего»,героини одноименногофильма, старикаХоттабыча ит.д. Также имелиместо роли,проигрываниекоторых позволилонепоседливымэкстравертамподвигаться,избежать усталости,утомления. Этобыли быть ролигероев телесериала«Флиппер»,также могутпривлекатьсяроли героевкниги Дж. Джерома«Трое в лодке…»,романа М. Твена«Принц и нищий»,рассказа О.Генри «Вождькраснокожих»,и т.п.
Такжеполезным былоиспользованиеролей, позволившихпри необходимостикорректироватьотрицательныепроявленияиндивидныххарактеристикв общенииэкстравертов.Необходимобыло сбалансированноераспределениеролей, требующихповелительныхинструкцийи интонаций,а также ролей,содержащихвыраженияпросьбы, согласия,неуверенностии т.п., для экстравертов,стремящихсяк повышенномудоминированиюв общении. Первыенеобходимыданной группеучащихся дляощущения комфорта,вторые, очевидно,помогли импосмотретьна себя со стороны,потренироватьсяв использованииприемов общения(которые ониредко применялив естественныхусловиях), лучшепонимать своихпартеров. Это,с одной стороны,роли учителя,тренера, режиссера,а с другой –робкого изастенчивогочеловека, скромногопомощника ит.п. Эффективным было применениеролей рассудительных,неторопливыхперсонажей,высказываниямкоторых присущилогичностьи последовательность,например рольстарого и мудрогосверчка изсказки «Пиннокио»,роли героевкниг А. Кристимисс Марпл иШерлока ХолмсаА. Дойля.
Для интровертовтакже желательныроли, позволяющиесоздать комфортныеусловия дляформированиянавыков. Этобыли роли персонажей,особенностииноязычногоречевого поведениякоторых хорошоизвестны ученику:роли персонажейучебника, героевтелепередачтелесериалов,литературныхпроизведений,социальныероли. Крометого, существуютроли персонажей,имеющих яркиеиндивидуальныечерты, дляизображениякоторых интровертуне требуетсяприлагатьбольших усилий.Это Мэри Поппинс,мистер Пиквики его слугаСэм, Электроники Сережа Сыроежкин(из книги и фильма«ПриключенияЭлектроника»)и т.п.
Как и дляэкстравертов,так и для интровертовнеобходимобыло использованиеролей, позволяющихпри необходимостикорректироватьотрицательныепоявленияиндивидныххарактеристикв общении. Этороли, требовавшиевнешнего проявленияэмоций, переживаний,использованиямимики, жестикуляции:болельщикина стадионе,отставший ипотерявшийсяв чужом городетурист; героидетского киножурнала«Ералаш» и т.п.Меланхоликаммы предлагалибольше ролейжизнерадостных,неунывающихгероев: ТомаСойера, Алисыиз Зазеркалья,и т.д. Полезнооказалосьприменениеролей активныхв общении персонажей.Например, рольлюбознательногочеловека, ведущихтелепередачи т.п. Большуюпомощь в решенииэтой проблемыоказали ролиперсонажей,руководящихобщением:руководителяпредметногокружка, телеведущего,директора вовремя проведениясовещания ит.п.
Кромеприменениядифференцированногораспределенияролей применяласьдифференцированнаяпостановкакоммуникативныхзадач. Так вцелях оказанияпомощи интровертампри решениикоммуникативнойзадачи поддержанияразговора, атакже для повышенияих активности,инициативыв диалогах иполилогах импредлагаласьследующаяпоследовательностьрешения указанныхзадач (с помощьюразговорныхвыражений):
выражениезаинтересованностис помощью такихразговорныхклише, как “Oh,I didn't know that!”, “Really?”, “How very interesting!”;
переспрос:
а) с повторениемслова, фразыиз инициативнойреплики: “New?”,“Cold?”;
б) с использованиемкраткого вопроса:“Isit?”,“Didshe?”;
встречныйвопрос:“And you?”, “And what about you/your dog?”;
переходк другой темеразговора спомощью выражения“Bytheway…”.
Для того,чтобы медлительныминтровертамможно былособраться смыслями припереходе кдругой теме,первый этапразговоразавершалсяфразами “Iunderstand…”,“Isee…”.
Дифференциацияпри моделированииконтекстадеятельностипозволилауделять особоевнимание«необщительнымфлегматикам»,меланхоликамс низкой коммуникативнойкомпетенцией.Наиболее комфортно,как указывалосьвыше, они чувствовалисебя в ситуацияхпредметноориентированногообщения, когдаречевые действиясопровождаютнеречевые идоля первыхневелика:демонстрацияигрового опыта,приготовленияблюда, физическоеупражнение,установкапалатки, разжиганиекостра, продажа/проверкабилетов, покази комментированиемаршрута/местонахожденияпо карте/схеме/рисункуи т.п.
Необщительномуфлегматикусо средней иливысокой коммуникативнойкомпетенциейбыло предложенопоставитьсценку, драматизироватьотрывок поизвестномутолько емусценарию содноклассниками,хуже знающимииностранныйязык, т.е. выполнитьработы «режиссера».
Дифференцированноераспределениеучебно-речевыхситуаций позволилоболее полноучитыватьиндивидуальныеособенностиучащихся иполучить болеевысокие результатыобучения. Учащимся,испытывавшимличностныетрудности приобщении, наначальныхэтапах ситуативногообучения мыпредлагалиучебно-речевыеситуации, вкоторых ониощущали наименьшийдискомфорт.Например, интровертыи ученики сневысокойсамооценкойувереннеечувствовалисебя в том случае,если их партнерблизкий – друг,если им былапредложенаболее престижнаяроль, если содержаниевысказываниябыло относительнознакомо:
«Представьтесебе, что однаиз вас миссЛарк, а вторая– Мэри Поппинс.Мэри толькочто переговорилас Эндрю, любимымпсом мисс Ларк,сбежавшим отсвоей слишкомлюбящей и заботливойхозяйки, и теперьона передаствозмущеннойи сконфуженноймисс Ларк условия,при которыхЭндрю вернетсядомой».
В этойучебно-речевойситуации рольМэри Поппинсбыла предложенадевочке-интровертус невысокойсамооценкой,а роль миссЛарк была сыгранадевочкой-экстравертомс высокойсамооценкой.Освоившисьв ситуацияхтакого типа,неуверенныйв себе учениксмог ощутитьготовность участвоватьв учебно-речевыхситуациях, вкоторых былазадействованагруппа учеников(3-5 человек) иливесь класс.
Ученикус лидерскиминаклонностямибыло легчесориентироватьсяв ситуации, вкоторой онисполнял роль«председателя»,«менеджера»,«отца», «бригадира»,«тренера» ит.п. и руководитгруппой. В конечномсчете, ему пришлосьиграть и роли«подчиненного»,«сына» и т.д.,в которых ученикв большей степениреализовывалне инициативныеречевые поступки,а реактивные,но это потом,после того, какон почувствовалсебя в ситуациях,обеспечившихему лидерскиероли.
На следующемэтапе ситуативногообучения мыпредложилиученикам такиеучебно-речевыеситуации, вкоторых ониучились постепеннопреодолеватьпроявлениятемперамента,мешавшие иноязычномуобщению в такихусловиях.
Экстравертам,которые стремилиськ повышенномудоминированиюв общении, имелизавышеннуюсамооценку,бравировалисвоими недостатками,выступали вроли классного«шута», былипредложеныучебно-речевыеситуации, вкоторых имнужно было«умерить свойпыл», прислушатьсяк мнению других,выполнить ихпросьбы и требования,предложитьсвою помощь,использоватьвыражения типа:“Sorry,Ididn’tknow…”,“CanIhelpyou?”,“Shameonme!I’m so absent-minded!I’ve forgotten…”.
«Ты сегоднякупил пластинку/кассету,о которой давномечтал. Вечеромв общежитииты довольногромко включилпроигрыватель/магнитофони прослушиваешьзапись сноваи снова. Вдруграздается стукв дверь, входит…
а) портье иговорит, чтопо правиламобщежитиянельзя шуметьпосле 11 часоввечера.
б) соседка,которая плохосебя чувствует,а шум ей мешает/действуетна нервы.
Ты извиняешьсяи…
говоришь,что не зналправила;
уверяешь,что не заметил,который час;
обещаешь,что будешьпользоватьсянаушниками;
предлагаешьпомощь».
Длятого, чтобысдерживатьторопливыхэкстравертов,научить ихнаблюдать зареакцией собеседникови планироватьсвое речевоеповедение всоответствиис этой реакциейбыли использованыследующиеситуации.
«Ты – экскурсовод(по Лондону/Тауэруи т.п.). сегодняты проводишьэкскурсию дляшкольниковиз другой страны,изучающиханглийскийязык. Они хотелибы, чтобы экскурсоводговорил по-английски.Но ты сомневаешься,все ли они поймут».
«Ты посещаешькружок по кулинарии.К тебе приехалтвой друг попереписке изАнглии/США. Тупоказываешьему своюлабораторию/кабинет,рассказываешь,чем вы занимаетесь,демонстрируешьопыты, показываешь,как приготовитьлюбимое блюдовсе ли он понимает?»
Как указывалосьвыше, для уверенностив себе интровертуважно былознать нормыи правила общенияв той или инойситуации, иметьсформированныйстереотипповедения.Поэтому дляповышенияактивноститаких учащихсяжелательнобыло использоватьтипичныеучебно-речевыеситуациисоциально-бытовой,учебно-трудовойнаправленности,а также учебно-речевыеситуации, построенныена основе отрывковиз литературныхпроизведений,хорошо известныхинтровертам.
Посколькуинтровертыне склонныприниматьпоспешныхрешений, частоне понималисвоих партнеров,то им можносоветовалосьв диалогах иполилогах чащеиспользоватьвыражение типа:“Letmesee…”,“Justamoment,please…”,“Willyourepeat,please?”,“Willyouspellit,please?”,“Sorry,willyouspeakslower?”и т.п. Паузы послетаких разговорныхклише звучалиестественно,поэтому интровертымогли проверитьсебя, повторнопрослушиваяпартнера, неторопясьподготовитьсяк высказыванию.
Выражениятакого типаудобнее былотренироватьв учебно-речевыхситуациях, гдеэти выраженияобусловленызаданнымиусловиями, апоследующиереплики нетребовалибольшого напряженияот интроверта.
«Ты – английскийполицейский(Bobby).Сегодня у тебядежурство врайоне Лондона,который ещемало знакомтебе. Поэтомуты взял на работукарту района.К тебе подходятпрохожие свопросами оместонахождениитого или иногообъекта».
«Ты – портьев гостинице/дежурныйв общежитии.К тебе обращаютсяклиенты с вопросамио том, проживаеттот или инойчеловек здесь,каков номерего комнаты/телефона,когда он обычнобывает дома(в номере, комнате);проживающиеинтересуются,пришла ли почта,на месте лиключ (если вномере живетне один человек)и т.п.».
Как показалопыт работы,наиболее сложными,но все же наиболееинтереснымидля учениковявились учебно-речевыеситуацииполилогическогообщения. Приведемпример того,как нам удалосьвовлечь в групповуюработу учениковс различнымитипами темпераментаи разными уровнямикоммуникативнойкомпетенции.
«Вы –детективы-подросткииз серии детективныхрассказов А.Хичкока. Вывыяснили, чтопреступник,которого выищете, сейчаснаправляетсяиз Лос-Анджелесав Сан-Франциско/Лондони т.д. Но вамнеизвестно,каким видомтранспортаон будет тудадобираться.Вам нужно решить,как вы будетепреследоватьего».
Роль главногосыщика ДжупитераДжонса былапредложенаинтровертусо средней иливысокой коммуникативнойкомпетенцией,поскольку этотперсонажрассудителен,нетороплив,авторитетен,ему подчиняютсядругие. Эту жероль можно былопредложитьи холерику свысокой коммуникативнойкомпетенцией,которому надопоучиться бытьболее сдержаннымв общении сдрузьями. БобомЭндрюсом, референтомагенства, былинтроверт: емумы довериливедение протокола,проверку информации.В качествекомпенсирующейроль Боба такжеподойдет ихолерику. ПитераКрешно, спортсменасыграл сангвиникс невысокойкоммуникативнойкомпетенцией(хотя Питернемногословен,он умеет пошутить),но эта рольмогла бытьпредложенанеобщительномуфлегматикусо среднейкоммуникативнойкомпетенцией(Питер деловит,решителен).Необщительномуфлегматикус низкой коммуникативнойкомпетенциейбыла предложенатаксиста Ворингтона,друга сыщикови т.п.
В ходе нашегоэкспериментамы пришли квыводу, что всеперечисленныеприемы учительне может использоватьна каждом урокепри работе скаждым учеником.Однако, предложенныйматериал поможетпреподавателюнаучитьсяперераспределятьвнимание, оказыватьпомощь именнотем учащимся,которые в первуюочередь нуждаютсяв ней, и именнотогда, когдаона более всегонеобходима.
Спецификапреподаванияанглийскогоязыка заключаетсяв том, что нарядус изучениемнового материалаиз года в годведется работанад речевымиумениями икоммуникативнойкомпетенциейучащихся, чтениеми письмом. Вначале октября1999 года был проведенпервый среззнаний. В результатеего анализамы составиликарту класса.
Таблица 2.3
Поэлементныйанализ в октябре1999 года
Учащийся | Говорение | Аудирование | Чтение | Письмо | Нормыповедения |
1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 |
АбдулдиновАлмас | 4 | 4 | 5 | 4 | 3 |
АлексееваНастя | 4 | 4 | 5 | 5 | 5 |
БабинАлеша | 3 | 3 | 4 | 3 | 4 |
| БабинаИрина | 4 | 3 | 5 | 4 | 5 |
ВечкутоваМарина | 3 | 4 | 4 | 3 | 5 |
Продолжениетаблицы 2.3
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 |
| ВладоузоваЮля | 3 | 5 | 4 | 3 | 4 |
ГорскихВалера | 3 | 3 | 3 | 3 | 4 |
| ДудникАлеша | 5 | 4 | 5 | 4 | 2 |
| НоволодскаяКатя | 4 | 4 | 5 | 5 | 3 |
| ПузынинаЮля | 5 | 4 | 5 | 5 | 4 |
| СемкинаЛия | 3 | 3 | 4 | 3 | 4 |
ТумоваОлеся | 4 | 4 | 5 | 5 | 5 |
ШлейкинаЕлена | 4 | 4 | 5 | 4 | 3 |
| ЭберцКатя | 4 | 4 | 5 | 4 | 4 |
Мы можемсделать вывод,что наибольшуютрудностьпредставляютговорение,аудированиеи письмо.
1) сформироватьумения говорения;
2) сформироватьумения аудирования;
3) сформироватьумения письма.
Второйдиагностическийсрез был сделанв серединемарта 2000 года.Его результатыотображеныв таблице 2.4
Таблица 2.4
Поэлементныйанализ в март2000 года
Учащийся | Говорение | Аудирование | Чтение | Письмо | Нормыповедения |
1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 |
АбдулдиновАлмас | 5 | 4 | 5 | 5 | 4 |
АлексееваНастя | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 |
БабинАлеша | 3 | 3 | 4 | 4 | 5 |
| БабинаИрина | 5 | 4 | 5 | 4 | 5 |
ВечкутоваМарина | 4 | 4 | 5 | 4 | 5 |
Продолжениетаблицы 2.4
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 |
| ВладоузоваЮля | 4 | 5 | 4 | 4 | 4 |
ГорскихВалера | 3 | 3 | 4 | 3 | 4 |
| ДудникАлеша | 5 | 4 | 5 | 5 | 4 |
| НоволодскаяКатя | 5 | 4 | 5 | 5 | 5 |
| ПузынинаЮля | 5 | 4 | 5 | 5 | 4 |
| СемкинаЛия | 4 | 3 | 4 | 3 | 4 |
ТумоваОлеся | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 |
ШлейкинаЕлена | 5 | 4 | 5 | 4 | 5 |
| ЭберцКатя | 5 | 4 | 5 | 4 | 5 |
Данныедвух диагностическихсрезов говорято том, что навыкиговорения,аудирования,чтения и письмаулучшились.Результатызанесены втаблицы 2.5, 2.6, 2.7, 2.8и 2.9.
Таблица2.5
Сравнительныйанализ уровняовладениянавыками говорения
| Оценка № среза | «5» | «4» | «3» | «2» |
| I | 2 (14,3%) | 7 (50%) | 5 (35,7%) | – (0%) |
| II | 9 (64,3%) | 3 (21,4%) | 2 (14,3%) | – (0%) |
| Изменениена | +7 (+50%) | –4 (–28,5%) | –3 (–21,4%) | –(0%) |
Таблица2.6
Сравнительныйанализ уровняовладениянавыками аудирования
| Оценка № среза | «5» | «4» | «3» | «2» |
| I | 1 (7,1%) | 9 (64,3%) | 4 (28,5%) | – (0%) |
| II | 3 (21,4%) | 8 (57,1%) | 3 (21,4%) | – (0%) |
| Изменениена | +2 (+14,3%) | –1 (–7,1%) | –1 (–7,1%) | – (0%) |
Таблица2.7
Сравнительныйанализ уровняовладениянавыками чтения
| Оценка № среза | «5» | «4» | «3» | «2» |
| I | 9 (64,3%) | 4 (28,5%) | 1 (7,1%) | – (0%) |
| II | 10 (71,4%) | 4 (28,5%) | – (0%) | – (0%) |
| Изменениена | +1 (+7,1%) | –(0%) | –1 (–7,1%) | – (0%) |
Таблица2.8
Сравнительныйанализ уровняовладениянавыками письма
| Оценка № среза | «5» | «4» | «3» | «2» |
| I | 4 (28,5%) | 5 (35,7%) | 5 (35,7%) | – (0%) |
| II | 6 (42,8%) | 6 (42,8%) | 2 (14,3%) | – (0%) |
| Изменениена | +2 (+14,3%) | +1 (+7,1%) | –3 (–21,4%) | – (0%) |
Таблица2.9
Сравнительныйанализ уровнянорм поведения
| Оценка № среза | «5» | «4» | «3» | «2» |
| I | 4 (28,5%) | 6 (42,8%) | 3 (21,4%) | 1 (7,1%) |
| II | 8 (57,1%) | 6 (42,8%) | – (0%) | – (0%) |
| Изменениена | +4 (+28,5%) | – (0%) | –3 (–21,4%) | –1 (–7,1%) |
Анализируяполученныеданные можносказать, чтона протяженииэкспериментанаблюдалсярост показателейуровней говорения,аудирования,чтения, письмаи норм поведения.
Для наглядностиданные таблицмы перенеслина графики:
Рисунок2.1 Сравнительныйанализ уровняовладениянавыками
говорения
Рисунок2.2 Сравнительныйанализ уровняовладениянавыками
аудирования
Рисунок 2.3 Сравнительныйанализ овладениянавыками чтения
Рисунок2.4 Сравнительныйанализ овладениянавыками письма
Рисунок2.5 Сравнительныйанализ уровнянорм поведения
Мы можемсделать вывод,что наши усилия,направленныена организациюобучения английскомуязыку с учетомтребованийиндивидуализациии дифференциации,привели к ростууспеваемостикласса в целоми каждого ученикав отдельности.Обучение проводилосьс учетом особенностейшести психологическихподгрупп, которыеопределялисьна основесхемы-анализаличностных,типологическихособенностейучащихся и ихсамооценкипо внешнимпоказателям.У учащихсявыработалисьустойчивыеи достаточновысокие навыкиговорения,аудирования,чтения, письмаи норм поведения.Благодарямногообразиюзаданий, стимулирующихпознавательнуюдеятельность,мы добилисьповышения ихактивностив учебном процессе.
Такимобразом, цельучителя пообучению английскомуязыку с учетоминдивидуальныхспособностейбыла достигнута.При этом обучениеприобрелоспецифическиеособенности.Если учителютребуетсяорганизоватьодновременноработу всехшести подгрупп,то в этом случаеневозможнообойтись безтщательнойподготовки:разработкиучебно-речевойситуации, подготовкаматериаловразличногоуровня сложностии объема, созданияразличныхусловий познавательнойдеятельностиучащихся. Распределяязадания междуучащимися,учитель неможет одновременноруководитьими, поэтомузачастую выполняетроль консультанта,корректора.
Обязательнымэлементомобучения являетсяанализ. Он, какуже отмечалось,не только отражаетрезультатыдействующеймодели, но такжепредставляетоснову длякорректировкии дальнейшегоее совершенствования.Эта работапредполагаетпроведениедиагностическихсрезов. В результатеучитель получиткарту, отражающуюуровень обучениякласса, в целом,групп и отдельновзятых учеников.Она дает возможностьпланированиядальнейшегообучения,направленногона повышениеего уровня.
Такимобразом, наоснове анализоврезультатов,полученныхв ходе эксперимента,мы предлагаемнекоторыерекомендацииучителям английскогоязыка, позволяющиеповыситьэффективностьобучения засчет индивидуализациии дифференциацииобучения:
1)Провести анализуровня обучениякласса, выявитглавные критериии определитьпути совершенствования.
2)Ввести в работусистему диагностическихизмеренийконтроля ианализа.
3)Провести внутреннююдифференциациюучащихся класса,строить ихработу в зависимостиот уровня развитияпознавательнойдеятельности.
4)Отслеживатьпродвижениерезультатовкаждого ученика,предлагатьзадания насоответствующемуровне трудности.
5) Сформироватьположительнуюмотивациюизучения английскогоязыка, повыситьактивностькаждого в учебномпроцессе, путемподбора специфическихзаданий.
ВВЕДЕНИЕ
В связисо становлениемновых экономическихи общественныхотношений вРеспубликеКазахстаннаблюдаетсяизменениеотношения кобщечеловеческимценностям, втом, числе и кзнаниям. Есливзрослые людиосознают важностьполученияобразованияи видят в немзалог будущейэкономическойсамостоятельности,то среди молодежи,наоборот, резкоснизился интереск учению. Насегодняшнийдень, мы считаем,не смотря наострую необходимостьв высококвалифицированныхспециалистах,экономическаяподдержкаобразованиясо стороныгосударстваявляетсянедостаточной.Как показываютисследования[]реформы в областиобразованияи реорганизациишколы не отвечают,прежде всего,интересам самихучащихся. Теже ребята, которыестремятсяполучить знания,преследуют,в большинствеслучаев, потребительскиецели. При этому школьниковнаблюдаетсявыборочныйинтерес к предметам.Особой популярностьюпользуетсяматематика,физика и информатика,т.е. предметыестественно-математическогоцикла, а изгуманитарныхдисциплинпредпочтениеотдается изучениюиностранныхязыков. Передшколой стоитсложная задачаповышенияинтереса кучению, в частности,к предметамгуманитарногоцикла, как основеразвития личности.
Дляуспешноговыполненияпоставленныхзадач, необходимкачественноиной подходк обучениюшкольников,а также изменениемышления учителей.Как показываетанализ литературы[1, 9, 61, 71], возможнымвыходом изсложившейсяситуации можетбыть реорганизацияработы школы,в основе которойлежит требованиеучета индивидуальныхособенностейучащихся. Подруководствомученых кафедрыпедагогикиВКГУ была разработана“Программаопытно-экспериментальнойработы школг. Усть-Каменогорскапо теме “Индивидуализацияобразовательногопроцесса какусловие развитияличности современногошкольника”(1995-1996).
Анализопыта работышкол по даннойпроблеме (школы№11, 28, 25) позволилнам прийти квыводу о том,что индивидуализацияи дифференциацияобучения опираютсяна организациюсовместнойдеятельностиучителя и учащихсяна всех этапахучебного процесса.Таким образом,организаторскийкомпонентявляется какважнейшимэлементомпедагогическойдеятельности,что отмечаютбольшинствоисследователей,изучающих трудучителя [45, 7, 13, 18, 25,33 ,38, 39, 42, 60, 62, 66].
Вместес тем, анализимеющейсялитературы,наше исследованиепоказывает,что, если проблемаиндивидуализациии дифференциацииобучения достаточноизучена [], тоиндивидуализацияи дифференциацияобучения иностранномуязыку требуетвсестороннегорассмотрения.Тем более этапроблема весьмаважна, так кактребует разрешенияпротиворечиймежду требованиями,предъявляемымик знанию иностранногоязыка выпускникамшкол и фактическимуровнем ихзнаний
Актуальностьвыбранной темыопределилацель нашегоисследования:
Выявитьоптимальныепути организацииобучения английскомуязыку, учитывающиеиндивидуальныеразличия учащихсяи уровень развитияих способностик учению.
Объектомисследованияявляется совместнаядеятельностьучителя и учащихсяна уроках английскогоязыка. Предметисследования– процессиндивидуализацииобучения иностранномуязыку.
В своемисследованиимы выдвинулирабочую гипотезу:обучение иностранномуязыку будетэффективным,если системадидактическихи воспитательныхсредств, используемыхна уроке, будетсоответствоватьцелям деятельности,реальнымпознавательнымвозможностямкласса, отдельныхучеников, группучащихся.
Для достиженияпоставленнойцели и доказательствавыдвинутойгипотезы мыпоставилиследующиезадачи:
На основеанализа научнойлитературы:
а) датьопределениепонятий “Индивидуализация”и “Дифференциация”,выявить продуктивныеметоды отечественныхи зарубежныхпедагогов,ученых и учителей,
б) изучитьотечественныйи зарубежныйопыт индивидуализациии дифференциацииобучения.
Проанализироватьопыт учителейанглийскогоязыка среднейшколы №11 поиндивидуализациии дифференциациипроцесса обучения.
Выявитьспецификудеятельностиучителя в условияхиндивидуализациии дифференциации.
Сконструироватьоптимальныйвариант деятельностиучителя в условияхиндивидуализациии дифференциации,экспериментальноего апробировать.
Длярешения поставленныхзадач мы использовалиследующиеметоды исследования:изучение ианализ философской,психологическойи педагогическойлитературыпо теме, наблюдение,беседы с учителямианглийскогоязыка, самооценка,метод экспертнойоценки, изучениеопыта работыучителей английскогоязыка, педагогическийэксперимент.
Нашеисследованиепроходилопоэтапно, оноосуществлялосьс сентября 1998по апрель 2000 года.
Первыйэтап (сентябрь– ноябрь 1998) –изучение научнойлитературы,опыта работыучителей английскогоязыка среднейшколы №11, определениепроблемыисследования.
Второйэтап (ноябрь1998 – январь 1999) –изучение деятельностиучителей английскогоязыка в условияхиндивидуализациии дифференциации,выявлениенерешенныхпроблем.
Третийэтап (январь1999 – январь 2000) –разработкамодели деятельностиучителя в условияхиндивидуализациии дифференциации,а также ееэкспериментальноеапробирование.
Четвертыйэтап (январь– апрель 2000) –обработкаполученныхрезультатови написаниедипломнойработы.
Апробацияработы, реализациярабочей гипотезыосуществляютсяв ходе проведенияэкспериментав естественныхусловиях учебногопроцесса 1999-2000 г.учебного годав “?Е” классешколы гимназии№11 г. Усть-Каменогорска.
ПРОБЛЕМАИНДИВИДУАЛИЗАЦИИИ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ
ПРОЦЕССАОБУЧЕНИЯ ВСОВРЕМЕННОЙШКОЛЕ
Трактовкатерминов«индивидуализация»и «дифференциация»в педагогическойлитературе.
Посколькув своей работемы ставилицелью выявлениеоптимальныхпутей организацииобучения английскомуязыку учитывающиеиндивидуальныеразличия учащихсяи уровень развитияих способностик учению, топрежде всегосчитаем необходимымопределитьсущность понятий«индивидуализация»и «дифференциация».Без их знаниявыявлениеоптимальныхпутей невозможно.Поэтому, на нашвзгляд, необходимопосвятитьпервый разделисследованияизучению проблемыиндивидуализациии дифференциацииобучения.
Какпоказываетанализ литературы,идея индивидуализациии дифференциациине является«изобретением»педагогическойнауки. Она былазаимствованапедагогикойнепосредственноиз психологиии отчасти изсоциологииконца XIXвека. В наукетермин «дифференциация»встречаетсягораздо раньше,чем «индивидуализация».В переводе слатинскогоdifftrentiaобозначаетразность, различие.Первоначальноон использовалсяв точных иестественныхнауках. В концеXIXвека этот терминпроник в социологиюи психологию,появились новыенаправления.Например,«дифференциальнаяпсихология»– отрасль психологии,изучающаяиндивидуальныеразличия междулюдьми. Первымикрупнымипредставителямидифференциальнойпсихологиибыли А. Бине,Дж. Кентел, А.Ф.Лазурский.
Основнымметодом, используемымв дифференциальнойпсихологии,являетсятестирование.С его помощьювыявляютсяхарактерныеобщие свойстваинтеллекталичности. Наэтом основанииопределяетсяколичествовариаций впсихологическихсвойствахотдельныхиндивидов.
Нарядус различиямимежду индивидамив умственномотношениишироко исследуютсяразличия творческихи организаторскихспособностей.Экспериментыв областидифференциальнойпсихологии,метод тестированиянашли широкоеприменениев западнойпедагогике20-х годов. В настоящеевремя достижениядифференциальнойпсихологииважны для диагностикив процессеиндивидуализацииобучения, атакже дляпрогнозированиядальнейшегоразвития склонностейи способностейучащихся /8, 332/.
В 20-егоды на фонедуховной депрессии,вызваннойпервой мировойвойной, в Европеполучила широкоераспространениеиндивидуальнаяпсихология,в основе которойлежит идеякомпенсации(т.е. преодолениябиологическойслабостичеловеческогосущества). Данноенаправлениев психологииоказало сильноевлияние назападную педагогику,социологиюи психологию/8, 337/.
Дляпонятий педагогическойнауки, которыеотражают особенносложные явления,зачастую характерното, что онииспользуютсяв различных,порою весьманеопределенныхзначениях. Ктаким понятиямотносится«индивидуализацияобучения».Анализ литературы/61, 15, 53/ показывает,что более точноеопределениев каждом конкретномслучае зависитот того, какиецели и средстваимеются ввиду,когда говорятоб индивидуализации.
Наибольшеезатруднениепри определениивызывает тообстоятельство,что смешиваютсядва таких понятиякак «индивидуализация»и «дифференциация».
Какговорилосьвыше, для воспитаниявсестороннеразвитой личностиорганизаторвоспитательногопроцесса обязанзнать особенности,специфическиекачества воспитуемыхи с их учетомвыбирать методы,приемы и средствапедагогическоговоздействия.
Изучениеиндивидуальныхособенностейи проблемы ихучета в процессеобразованияне являетсяоткрытиемпедагогикисегодняшнегодня. Корни ееуходят в глубокоепрошлое. И, пожалуй,самый идеальныйвариант учетаиндивидуальныхособенностейсуществовалв бытностьиндивидуальногообучения, домашнеговоспитания.В это времяпедагог, работаяс очень небольшимколичествомучеников, могстроить процессобучения,направленныйна развитиеконкретныхкачеств личности,выработки унее определенныхумений и навыков.С распространениеммассовогообучения (приработе с десяткамиучеников) учестьособенностикаждого сталопрактическиневозможно.Учитель былпоставлен всложную ситуацию,когда, работаяс большимигруппами учеников,он должен былдобиватьсявысокого уровняобучения каждогоученика.
Бесспорно,что в реальномпроцессе обучениязнания усваиваютсяиндивидуальнокаждым учеником.Однако процессусвоения знанийможет бытьодинаков, совпадатьу детей даннойгруппы, класса.Можно выявитьобщее в индивидуальномразвитии детейв процессеобучения. Общееможет характеризоватьуровень развитиядетей, сходствов мотивахдеятельностии поведении.Обычно такимобщим уровнемобладают детиодинаковоговозраста. Поэтомузнание общихпсихологическихособенностейдетей даннойгруппы, данноговозраста обеспечиваетв обучениивозможностьпониманияучебного материалакаждым учеником.
Основнымиспособамиизученияиндивидуальныхособенностейшкольниковявляются планомерныесистематическиенаблюденияза учеником,индивидуальныеи групповыебеседы на заранеенамеченнуютему, дополнительныеучебные задачии анализ способоврассужденийученика, специальныезадачи, связанныес положениемребенка в коллективе,с отношениемк товарищам,его позициейв группе. Главноезаключаетсяв том, чтобывсестороннеизучить ребенкаи озиратьсяна его положительныекачества впреодоленииимеющихсянедостатков. В этом, на нашвзгляд, и состоитпонимание«индивидуальногоподхода».
В учебныхпособиях попедагогике/19, 36/ индивидуальныйподход рассматриваетсякак один изважнейшихпринциповобучения. Е.СРубинскийподробнорассматриваетзначимостьиндивидуальногоподхода какодного изобщепедагогическихи дидактическихпринципов идает ее обоснование.Во-первых, принципиндивидуальногоподхода, в отличиеот другихдидактическихпринципов,подчеркиваетнеобходимостьсистематическогоучета не толькосоциально-типического,но и индивидуально-неповторимогов личностикаждого школьника.Во-вторых, виндивидуальномподходе нуждаетсякаждый ученикбез исключения.Этот признакрассматриваемогопринципа вытекаетиз положенияо гуманномподходе к личностиученика. В-третьих,индивидуальныйподход являетсяактивным,формирующим,развивающимпринципом, темсамым предполагаетсятворческоеразвитиеиндивидуальностиученика. //.
Такимобразом, индивидуальныйподход, понимаетсянами как «Ориентацияна индивидуально-психологическиеособенностиученика, выбори применениесоответствующихметодов и приемов,различныхвариантовзаданий, дозировкадомашней работы//. Он являетсядидактическимпринципом,вносящим своикоррективыв организациюпроцесса обучения.
В педагогическойлитературечасто встречаетсяпонятие «индивидуализацияобучения»,родственное«индивидуальномуподходу». Ноиндивидуальныйподход – это,как уже отмечалось,дидактическийпринцип. Индивидуализацияже понимаетсярядом авторов/9, 25, 53, 67/, как практическаяорганизацияпедагогическогопроцесса, сучетом принципаиндивидуализации.В «педагогическойэнциклопедии»индивидуализацияопределяетсякак «организацияучебного процесса,при которойвыбор способов,приемов, темпаобучения учитывает«индивидуальныеразличия учащихся,уровень развитияих способностик учению. В школепроводитсяв условияхколлективнойработы с классом»/50, 574/.
Индивидуализацияобучения определяетсякак «организацияпроцесса обучения»– любые формыи методы учетаиндивидуальныхособенностейучащихся: 1) отминимальноймодификациии групповомобучении дополностьюнезависимогообучения; 2)варьированиеформ, целей,методов обученияи учебногоматериала; 3)использованиеиндивидуальногообучения повсем предметам,по части предметов,в отдельныхчастях учебногоматериала.
Словарьтерминов ипонятий попроблеме«Индивидуализацияобразовательногопроцесса вусловиях современнойшколы» даетследующееопределениеиндивидуализацииобучения«Индивидуализацияобучения – этосовместнаядеятельностьучителя и учащихсяна всех этапахучебного процесса,при которойвыбор способов,приемов и темпаобучения учитываетиндивидуальныеразличия учащихся,уровень ихспособностейк учению /56, 4/.
Мы считаемэто определениедостаточнообщим и размытым,оно более отвечаеттребованияминдивидуальногообучения, какформы построениядидактическоговзаимодействия,нежели отражаетвсю глубинуиндивидуализацииобучения вмассовой школе,хотя полностьюотражает принципиндивидуальногоподхода.
Такимобразом, семантическоегнездо индивидуализациивключает следующиеопределения:индивидуальныйподход, индивидуализацияобучения ииндивидуальноеобучение. Последнеепредполагаетиндивидуальнуюработу учителяи ученика впаре. Этот способобучения возникс появлениемпервых школ,но требованиямассовой школысделали егобесперспективным.До некоторыхпор он использовалсяв работе с ученикомна дому из-заболезни илиработе с особоодаренными.На современномэтапе, несмотряна все стремленияпедагогикиперейти наиндивидуализированноеобучение данныйспособ обученияпо ряду причиностается невозможенв практическомприменении/53, 125/.
Привсей схожестиданные понятияне являютсясинонимамии требуют четкогоразличия.
Основнымпонятием исследованияявляется«индивидуализацияобучения». Нанаш взгляд,наиболее емкоеопределениеему дала ИнгеУнт. Индивидуализациюобучения онапонимает какучет в учебномпроцессеиндивидуальныхособенностейучащихся вовсех его формахи методах, независимоот того какиеособенностии в какой мереучитываются/53, 126/.
Это позволяетучителю не бытьограниченнымкакими-либорамками, стесняющимиего деятельность.
По мнениюИ. Унт, понятиеиндивидуализации,популяризируемоев педагогическойлитературе,вовсе не предполагаетобязательногоучета особенностейкаждого, чащевсего исследователиограничиваютсяучетом группучащихся сходныхпо какому-либопризнаку /61, 26/.Например, А.А.Кирсанов,рассматриваетиндивидуализациюучебной работыкак системудидактическихи воспитательныхсредств, соответствующуюцелям деятельностии реальнымпознавательнымвозможностямколлективакласса. Отдельныхучеников, группучащихся, позволяющихобеспечитьучебную деятельностьученика науровне егопотенциальныхвозможностейс учетом целейобучения /25, 68/.
ИнгеУнт считает,что на практике,речь идет необ абсолютной,а об относительнойиндивидуализации.В реальнойшкольной практикеиндивидуализациявсегда относительнапо следующимпричинам:
индивидуальныеособенностине каждогоотдельногоучащегося, агруппы учащихся,обладающихпримерно сходнымиособенностями;
учитываялишь известныеособенностиили их комплексыи именно такие,которые важныс точки зренияучения (например,умственныеспособности),наряду с этимможет выступатьряд особенностей,учет которыхв конкретнойформе индивидуализацииневозможенили даже нетак уж необходим(например, различныесвойства характераили темперамента);
иногда происходитучет некоторыхсвойств илисостояний лишьв том случае,если это важнодля данногоученика (талантливость,свойство здоровья);
индивидуализацияреализуетсяне во всем объемеучебной деятельности,а эпизодически,либо в каком-товиде учебнойработы и интегрированас неиндивидуализированнойработой /61, 38/.
По мнениюавтора, индивидуализациюможно рассматриватьс точек зренияпроцесса обучения,содержанияобразования,построенияшкольной системы.Первая из нихкасается отбораформ, методови приемов обучения,вторая – созданиеучебных планов,программ, учебнойлитературыи составлениезаданий, предъявляемыхучащимся, итретья – формированиеразличных типовшкол и классов/61, 36/.
На нашвзгляд, созданиеучебных планови программ,создание различныхнаправленийв обучениинеизменноучитываетиндивидуальныеособенности,но носит скорееобщий характер,объединяетучеников вгруппы по какому-либопризнаку, тоесть имеетместо ужедифференциация.
Разделениеучебных планови программ встарших классахсредней школы,укомплектованиешкол по профилямосуществляетсяв соответствиис о склонностямии интересамиучащихся. Учащиесяполучают общеесреднее образованиепо всем предметамтипового учебногоплана и болееглубокие вобласти основнауки, котораяимеет теоретическоезначение дляизбраннойспециальности.Большое вниманиеуделяетсяпостановкепреподаванияпрофильныхпредметов /50,37/.
В такойтрактовкедифференциациявыступает каксредствоиндивидуализацииобучения /61, 37/.
В контекстеиндивидуализацииобучения понятие«дифференциация»исходит изособенностейиндивида, еголичных качеств.Однако, надоиметь ввиду,что понятие«дифференциация»используетсяи в более широкомзначении: приформированиисодержанияобразованияи организацииучебной работыведется дифференциацияпо возрастному,половому,национальномуи другим признакам.Тем самымосуществляетсядифференцированныйподход, которыйподразумевает,с одной стороны,опираться наактуальныйуровень развитияи знаний различныхучеников, а сдругой, обнаруживал«зону их ближайшегоразвития»,постепеннопереводитьих к болеесовершенномуовладениюзнаниями испособами ихприобретения.Этот подходопирается нагуманистическуюоснову воспитанияи дает перспективув развитиикаждого ученика/53, 126/.
Рассмотревпонятия «дифференциацияобучения» и«дифференцированныйподход», мысчитаем необходимымпроанализироватьтакже термин– «дифференциацияобразования».Оно являетсяболее обобщеннымпо отношениюк предыдущими включаетспециальныеэкономические,правовые,организационно-управленческиеаспекты обучения./56, 4/.
Термин«дифференциацияобразования»обозначаетразделениеучебных планови программ вспециализированныхшколах, классахили в старшихклассах среднейшколы, осуществимоена факультативах./53, 127/.
Такимобразом: исходяиз анализалитературы,мы пришли квыводу, чтопонятия «индивидуализация»и «дифференциация»не являютсядостояниемлишь педагогики.Эти терминыносят такжемеждисциплинарныйхарактер. Предметомнаук, изучающихданное явление,непременноявляется человек.
В последнеедесятилетиепроблемаиндивидуализациии дифференциацииобучения активноизучается вотечественнойпедагогике.
Возможностьпостроениясистем обучения,альтернативныхтрадиционной,явилась толчкомк разработкеее теории ипрактики.
Вероятнотем, что данныйпроцесс ещедалек от завершения,и его изучениемзанимаетсямножествоученых, объясняетсяотсутствиев педагогическойлитературеединой трактовкипонятий «индивидуализации»и «дифференциации».В силу их нечеткостипоявилисьпограничныепонятия, размытыепо содержанию,сводимые кочень узкимпроблемам.Наиболее удачнымиопределениями«индивидуализации»и «дифференциации»мы считаемпонятия определения,предложенныеИ. Унт. Именноони будутиспользоватьсяв нашей работе.
Зарубежныйопыт индивидуализации
и дифференциацииобучения.
В 20-хгодах в отечественнойи зарубежнойпедагогикеначались активныеразработкив областииндивидуализациии дифференциацииобучения, поискпутей выходаиз сложившейсякритическойситуации вобразовании,обусловленнойполитическимии экономическимиреформами.
Несмотряна то, что разработкив областииндивидуализациии дифференциациив России, ЗападнойЕвропе и Америкеначалисьприблизительнов одно и то жевремя, на сегодняшнийдень западнаяпедагогикаимеет несравненнобольший практическийи теоретическийопыт. Мы объясняемэто тем, чтопреподаваниев советскихшколах проповедовалопринцип демократизации.То есть каждыйобучаемый имелправо на получениеопределенногобазового компонента.Этому способствовалоналичие государственногостандарта,единых учебныхпланов и программ.Результатомданной политикиявилась ликвидациябезграмотностисреди молодежии повышенияуровня образования.В США, Италии,Франции и другихстранах ЗападнойЕвропы системаобразованияпошла подецентрализованномупути. Вариативностьпланов, программ,обязательныхучебных предметов,а также многообразиесредних учебныхзаведенийнаряду с некоторыминегативнымимоментамивсе-таки давалавозможностьучета индивидуальныхособенностейучащихся.
М.В.Кларин, в качествеосновной причиныперехода буржуазнойпедагогикик поиску путейиндивидуальногообучения, выдвигаетпротиворечиемежду групповойформой организацииобразованияи индивидуальнымхарактеромусвоения знаний:навыков и умений/24, 121/.
Исходяих того, чтопедагогическийпроцесс носитцелостныйхарактер, мы,на основаниипринципацелеполагания,можем говоритьо том, что выборформ и методовв образованиидолжен производитьсяс учетом основнойцели образования.Одной из задачзападной педагогикиявляется воспитаниеиндивидуалиста,способногок самостоятельномудостижениюцели.
В началевека активныепоиски способовиндивидуализацииучебного процессавелись в США,где децентрализованноеуправлениешколой даваловозможностьэкспериментироватьс формами организацииобучения. Вряде школпредпринималисьпопытки видоизменитьклассно-урочноеобучение такимобразом, чтобыпозволитьучащимся продвигатьсяпо учебнойпрограмме всобственномтемпе.
Вопросомизучения зарубежногоопыта занимаетсясравнительнаяпедагогика.Однако на сегодняшнийдень мы столкнулисьс тем, что литературапо данной темекрайне ограничена.В основном этожурнальныестатьи и вкрапленияв монографии.Поэтому в своемисследованиимы опиралисьна работы М.В.Кларина, В. Оконя,беседы интервьюсо студентами,прошедшимикурс обученияв школах иуниверситетахСША, а также нанаш личный опытучебы в США.
В практикебуржуазнойшколы на протяженииХХ века индивидуализацияучебного процессасочетаетсяс дифференциациейобучения иобразования.Дифференциацияосуществляетсяв средних школахкапиталистическихстран на основанииразделенияучащихся поразным профилямобучения. Наличиюпринципиальноотличающихсяпутей полученияобразованияотвечаетсуществованиенеравноценныхтипов школ(лицеи и колледживо Франции,реальные школыи гимназии вГермании,грамматическиеи средние техническиешколы в Англии),либо неравноценныхпотоков в учебныхзаведенияходного типа(характернодля США).
Дляэтого создавалисьразличныеучебные планы.В основе лежалопротиворечиемежду существующейклассно-урочнойсистемой инеобходимостьюприспосабливатьсяк индивидуальнымособенностямучащихся. Так,например, врамках Пуэбло-планаучебный материализучался вобщем объемевсеми учащимися,каждый из которыхработал в своемтемпе. Учительлишь фиксировалудовлетворительноеи неудовлетворительноеусвоение покаждому разделу,не прибегаяк более дифференцированнымоценкам. Понашему мнению,недостаткомПуэбло-планаявляется нечеткостьграниц приоцениванииработы: результатыуравниваются,затрудняядиагностикуи прогнозированиедальнейшегоразвития /24, 123/.
В отличиеот Пуэбло-плана,план Санта-Барбарапредусматривалразделениеучащихся «поспособностям»на три группыс соответствующимиразличиямив объеме и глубинеизучения материала.Допускалсяпереход изодной группыв другую, переводв следующийкласс не ограничивалсявременнымирамками. /24, 123/.
Норд-Денверплан нарядус общими длявсего классаминимальнымитребованиямипредусматривалвозможностьиндивидуальнойработы надусложненнымизаданиями иускоренногопродвиженияучащихся поучебной программе.
Перечисленныесистемы былинаправленына разработкуспособов организациииндивидуальногорежима работы.
Этатенденция нашлапоследовательноевоплощениев известномДальтан плане,который в 1904-1920годах создавалсяамериканскойучительницейЕ. Пархара подвлиянием идейМ. Монтессори.Этот планосуществлялсяпосредствомпроведенияуроков, т.е.традиционнойформой обучения.Но при этомвелся целенаправленныйучет различийв способностяхна основекоэффициентаумственнойодаренности(в основе методикатестирования,применяемаяв дифференциальнойпсихологии).
Предполагалось,что при «правильном»примененииДальтан планаразличия успеваемостидолжны соответствоватьисходной картинеразличий всоответствиис данными обизначальнозаложенныхвозможностях.Беспокойствоучителя должныбыли вызыватьлишь фактынесоответствияуспеваемостии значениякоэффициента«умственнойодаренности».Тестированиев начале учебногогода и последующиесопоставлениерезультатовобучения сданными, характернымиIQучащегося(коэффициентумственнойодаренностирекомендовалсякак средствопроверки правильностиобучения). Однимиз достоинствДальтан плана,как отмечаетМ.В. Кларин, являлосьто, что этотплан позволялнаиболее способнымдобиватьсянаивысшихдостижений,соответствующихих возможностям./24, 121/.
Однакоприменениеэтой системызачастую приводилок снижениюуспеваемостиотстающих,«малоспособных»учащихся. Всвязи с практикойДальтан планав США разрабатывалсяметод контрактов(заданий дляиндивидуальноговыполнения).Он предусматривалразбивку всегосодержанияобучения нафрагменты-задания,последниерасполагалисьпо трем уровням,которым соответствовалиоценки «удовлетворительно»,«хорошо» и«отлично».Работа в собственномтемпе должнабыла привестик такому усвоениюсодержания,которое соответствоваловозможностямучащегося.Разработкаданного методасталкиваласьс трудностями,связаннымис разбивкойсодержанияна фрагментыи определениемчетких критериевусвоения знаний./24, 124/.
Тезисо единстве,основанномна «максимальнойреализациивозможностей»учащихся, помнению М.В. Кларинамаскировализначальнуюпосылку заведомогонеравенстваэтих возможностей.Практикадифференцированных«заданий-контрактов»по своему замыслуподчиняетсяобщей установкена дифференциациюне только учебногопроцесса, нои его образовательныхрезультатов./24, 124/.
В 20-егоды общиммоментомразнообразныхэкспериментовпо индивидуализацииобучения сталосочетаниеиндивидуальногорежима работыс организациейподвижных посоставу учебныхгрупп. Характернымпримером поисковв этом направлениистал Иена план,разработанныйпрофессоромИенского университетаП. Петерсан./24, 124/. М.В. Кларинотмечает, чтоделение учащихсяна классы повозрасту иуровню подготовки(горизонтальнаягруппировка)было замененообъединениемдетей разноговозраста иуровня подготовки(вертикальнаягруппировка).Внутри группна основе общихинтересовобразовывалисьвременные,свободно составленныегруппы-заданияот 2 до 6 человек.При различныхвидах учебнойдеятельностиих состав могсвободно меняться,преобладаларабота поиндивидуальнымпланам и самостоятельноеизучение материала./24, 124/.
Разработкарассматриваемойпроблемы впослевоенныйпериод связанас развитиемпрограммногообучения. В60-70-е годы широкуюизвестностьприобретаетпрактика созданияучебных пакетов.Они представлялисобой комплектыдидактическихматериалов,куда входятпособия, средстваорганизациисамостоятельногоизучения учащимися,средствостандартизированногоконтроля. Такиекомплектырассчитанына достижениезапланированныхрезультатовпри минимальнойпомощи учителя,носящейорганизационно-консультативныйхарактер. Ихприменениеприводит кзначительнойиндивидуализацииобучения исочетаетсяс использованиемкак традиционных,так и нетрадиционныхорганизационныхформ. /24, 126/
М.В.Кларин отмечает,что в 70-8-е годыв педагогическуюпрактику былвведен планКеллера –персонализированнаясистема обучения.Эта системаиспользуетфронтальныеформы работыв целях мотивации(вводные лекции),основана наработе с материаломв собственномтемпе, требуетполного овладенияразделом дляперехода кследующему./24, 126/. Эта система,на наш взгляд,своего родаконвейерныйпроцесс обучения.Мы считаем, чтообщими чертамииндивидуализированногообучения являетсяпостроениеобучения наоснове четкосформированныхучебных целей,использованиестандартизированныхмеханизмов,которые программируютдеятельностьучащихся ипозволяют имработать всобственномтемпе без помощиучителя; диагностическоетестированиеи соответствующаякоррекцияобучения,независимостьотдельныхотрезков обучающейпоследовательности,которая позволяетдифференцироватьпрограмму ирезультатыучебного процесса.Таким образом,создаетсяположительныйнастрой к учению(сравниваютсярезультатыработы конкретногоученика наразличныхэтапах обучения),повышаетсясамоценностьличности каждогообучаемогоребенка, а такжеповышаетсякультурасамостоятельноготруда.
Вобщедидактическомплане разработкаспособовиндивидуализацииучебного процессав западноевропейскойи американскойпедагогикехарактеризуетсяотказом отосновных компонентовклассно-урочногообучения:стабильностисостава учебныхгрупп, преобладанияфронтальныхформ учебнойработы, ееорганизациив расчете наединый темппродвиженияучащихся; изменениемфункции учителя,выступающегопреимущественнов качествеорганизатораконсультанта./47, 27/.
Наоснованиивышеуказанныхсистем обучениямы попыталисьсоставить ихклассификацию.Главное, чтообъединяетвсе эти образовательныепроцессы – учеттребованияиндивидуализации(см. рис. 1.1). даннаяклассификация,на наш взгляд,отражает основныехарактеристики,которые способствуютуспешномупостроениюучебного процессаобучения сучетом принципаиндивидуализации.
Отмечаяпрогрессивныйхарактер идеииндивидуализацииобучения, М.В.Кларин выделяет и недостатки,которые нерешены ни практикой,ни теориейзападных школ.Во-первых,ослабляетсянепосредственнаяруководящаяроль учителя;во-вторых, обучениеориентируетсяна воспроизводящеесодержаниематериала;в-третьих, отсутствиеединой общеобразовательнойбазы и критериевработы учащихсяснижает уровеньсамого обучения;в-четвертых,большую сложностьпредставляеторганизацияобучения. /24, 126/.Данные недостатки,по мнению М.В.Кларина привелик разному качествуобразованияне только вразличныхштатах, городах,школах, но ивнутри самогокласса. Беседуясо студентамиВКГУ, прошедшимиобучение вучебных заведенияхСША, а такжеанализируянаш собственныйопыт, мы выяснили,что каждыйученик имеетправо сделатьвыбор учебныхпредметов(помимо обязательных)и уровень трудностиобучения. Этопозволяетнабрать определенноеколичествобаллов и занятьместо в рейтинговойтаблице. Отчего зависит,получит лиучащийся дипломили сертификатоб окончанииучебного заведенияи во многомопределяетего дальнейшуюобразовательнуюсудьбу.
Системаобучения, построеннаяс учетом требования
индивидуализации(зарубежныйопыт).
Признак:Форма организации
процессаобучения.
УрокЗанятие
Признак:Формаучебной
деятельности.
ПодвижныеСтабильныеИндивидуальная
группы группы работа
Признак:Уровеньтрудности
обучения.
СлабыйСреднийВысокий
уровеньуровень уровень
Признак:Времяпрохождения
учебнойпрограммы.
Общийтемп обученияИндивидуальныйтемп обучения
Рисунок1.1 Зарубежныйопыт индивидуализации.
Продуктивныминаходками мысчитаем приемыпостроениягибкого темпаи режима учебнойдеятельности,элементысамостоятельногопланированиямости: диагностическийконтроль заходом обучения,его корректировка.
Стольподробноеосвещения путейиндивидуализацииобучения взападной педагогикебыло сделанодля того, чтобыпоказать сложныйпуть поискови экспериментов,приведший ксозданию современнойсистемы индивидуализацииобучения. Онамаксимальноприспосабливаетвесь ход учебногопроцесса киндивидуальнымособенностямучащихся, организуетих самостоятельноепродвижениепо специальноспланированнымпрограммам.
Современнаяотечественнаяпедагогика,было сделанодля того, чтобыпоказать сложныйпуть поискаболее совершеннойсистемы образования.Анализ западногоопыта позволитей избежатьуже допущенныхошибок, и эффективнейиспользоватьпродуктивныенаходки. К ниммы относимгибкую структурупостроенияпроцесса обучения,учет индивидуальныхумственныхспособностейи возможностьзаниматьсяна определенномуровне, трудности,а также построениеколлективнойработы с учетоминдивидуальныхспособностей.
Отечественныйопыт индивидуализациии дифференциации
Решениепроблемы насовременномэтапе.
В 20-егоды в советскойпедагогикевелись поискиновых путейорганизацииобучения,направленныена реорганизациюсистемы образования.Так, например,был предложенбригадно-лабораторныйметод. Д.О. Лордкипанидзе дает ему следующееопределение:«это такой путьобучения, когдаучащиеся подруководствомпреподавателясамостоятельноставят различныеопыты и путемнепосредственныхвосприятийусваиваютопределенныезнания и навыки.
СПИСОКЛИТЕРАТУРЫ
Активизацияпознавательнойдеятельностиучащихся вусловиях современнойшколы: Материалыитоговойнаучно-практическойконференции,23-24 мая 1995 г. /Подред. П.Л. Васильченко– Усть-Каменогорск1995г.-164 с.
Ананьев Б.Г.Избранныепсихологическиетруды: В 2-х т. /Подред. А.А. Боданева.– М., 1980г.-Т.2-288 с.
БабанскийЮ.Б. Избранныепедагогическиетруды /Сост.:Ю.Б. Бабанский,М., 1989 г.-558 с.
БабанскийЮ.Б. Оптимизацияпроцесса обучения:Общедидактическийаспект. – М., 1979г.-256 с.
БеспалькоВ.П. Слагаемыепедагогическойтехнологии.– М., 1989 г.-192 с.
БольшаяСоветскаяЭнциклопедия/Под ред. А.М.Прохорова. –М., 1972 г.-Т.8-840 с.
ВоскресенскаяН.М. Великобритания:Стратегическиенаправленияразвития образования//Педагогика– 1996 г. №4 – 91-98 с.
ВыготскийЛ.С. Избранныепсихологическиеисследования.– М.,-1956 г.-240 с.
ГоноблинФ.Н. Книга обучителе. – М.,-1956г.-240 с.
ГригорянС.Т. Методическиерекомендациипо организациии проведениюзанятий в школе.– М., 1985 г.-162 с.
Зотов Ю.Б.Организациясовременногоурока: Книгадля учителей/Под ред. П.И.Пидкасистого.– М., 1984 г.-144 с.
Коган М.С.мир общения:Проблемамежсубъективныхотношений. –М., 1988 г.-315 с.
Колан М.С.Человеческаядеятельность.Опыт системногоанализа. – М.,1974 г.-328 с.
Карнеги Д.Как завоевыватьдрузей и оказыватьвлияние налюдей: Пер. сангл. /Под ред.В.И. Зинченко– Алма-Ата, 1991г.-496 с.
КирсановА.А. Индивидуализацияучебной деятельностикак педагогическаяпроблема. –Казань, 1982 г.-124 с.
Кларин М.В.Индивидуализацияобразованияв буржуазнойпедагогикеХХ века //Сов.педагогика.– 1987 г. - №47 – 120-126 с.
Ковалев А.Г.Коллектив исоциально-психологическиепроблем руководства.– М., 1978 г.-271 с.
Кон И.С. Ребеноки общество. –М., 1988 г.-269 с.
КонстантиновН.А. Историяпедагогики:Учебник длястудентовпед.институтов.– М.,1982 г.-447 с.
Краткийсловарь посоциологии/Под ред. А.С.Айзикович. –М.,1988 г.-447 с.
Краткийсловарь системыпсихологическихпонятий /Подред. А.В. Петровского.– М., 1990г.-494 с.
КузьминаН.В. Методыисследованияпедагогическойдеятельности.– Л., 1970 г.-174 с.
КузьминаН.В. Очеркипсихологиитруда учителя.Психологическаяструктурадеятельностиучителя иформированиеего личности.– Л., 1987 г.-183 с.
ЛеонтьевА.А. Педагогическоеобщение. – М.,1979 г.-246 с.
ЛеонтьевА.Н. Деятельность.Сознание. Личность.– М., 1977 г.-304 с.
ЛордкипанидзеД.О. принципы