Методология системного анализа предполагает вычленение в объекте не отдельных элементов, а системообразующих характеристик, которые определяют внутреннюю природу, качественное своеобразие изучаемого объекта, характеризуют принципы его построения.
Т. о. пед. Д как система не сводится к сумме образующих ее элементов, она обладает особым, интегративным качеством, которое не находится в одном ряду с другими составляющими системами. Это особое качество задается объектом пед. Д
Маркова: "Объект пед. Д имеет двойственную природу.* Это ребенок, учение, человек во всем богатстве его жизнедеятельности.* Это те элементы общественной культуры, которыми владеет педагог и которые служат строительным материалом для формирования личности. Эта двойственность природы пед. Д нередко приводит к тому, что молодой педагог неадекватно понимает предметную сферу своей Д, в центре которой находится человек. Он неоправданно сводит предметную сферу к работе с учебным материалом, к подготовке и проведению уроков, забывая, что это всего лишь инструмент пед. Д, а не ее суть. Суть - создание предпосылок для развития и формирования личности".
Т. о. пед. Д - есть своеобразная метаД, в смысле того, что она является Дю по организации другой Д (Д обучаемых: организует, так сказать, базовые Д воспитанников (учение, труд, образование, худ. творчество). Этим педагог обеспечивает развитие личности, ее становление субъектом собственной жизнедеятельности.
Пед. Д в любой форме всегда есть акт, в основе которого лежит не прямое воздействие, а взаимодействие педагога и ученика.
Д педагога как бы надстраивается над Д ученика. Цели педагога - продуктивная Д учащихся. Процесс достижения целей реализуется через организацию деятельности ученика и т. п.
Т.о. объектом пед.Д является пед. процесс как динамически развивающаяся целостность, как открытая система, пед. процесс включает в себя всю совокупность условий целенаправленного формирования личности.
В логике этой целостности функционируют частные пед. процессы (образование, воспитание как формирующие различных подструктур личности). Воспитание, самовоспитание, обучение, взаимообучение и самообразование как процессы, обусловленные особенностями взаимодействия их учениками, учебной и внеучебной работой, как процессы, развертывающиеся в различных сферах жизнедеятельности: нравственной, трудовой, экологической - приобщают личность к различным компонентам культуры и общественных отношений. Педагог должен стать живым объединителем всех этих элементов единого пед. процесса.
(Макаренко)
В этих условиях он воспринимает и регулирует свою деятельность не как набор уроков и мероприятий, а как неделимый, внутренне связанный процесс, закономерной сменой фаз формирования личности.
В связи с расширением функций пед. процесса учитель все более будет выступать не просто как транслятор информации, а как организатор и координатор разнообразных соц-пед. условий, обеспечивающих формирование ученика субъект-субъектных отношений, целенаправленное становление и развитие его личности.
Это объективно требует не только синхронизации, но и слияния всех сфер целенаправленного пед. процесса (воспитания и обучения). Отсюда возникает нбх-сть в теории, которая будет отражать пед. процесс как целостность. Изучают пед. процесс как целостность Бабанский, Ильин B. C., Краевский В. В., Легенький Г. И., Филонов Г. Н., Хмель Н. Д.
Все многообразие проф. действии подчиняется решению пед. задач, которые представляют собой генетическую и исходную структурную интегративную единицу, которая несет в себе основные спец. свойства целостного пед. процесса.
Пед.процесс- процесс решения неисчислимого количества пед. задач.
Пед.задача связана с прогрессивным изменением знаний, отношений, умений ученика, т. е. всего того, что делает ученика активным субъектом труда, познания и обучения.
С этой т/зр рассмотрели пед. задачу Ананьев, Кузьмина.
Пед. задача находит свое выражение в планируемых эффектах роста, развития, продвижения учащихся, в которых проявляются способности человека успешно решать жизненные проблемы.
С этой т/зр рассмотрел пед. задачу Кулюткин.
Пед.задача есть цель данная в определенных условиях.
С этой т/зр согласен А.Н. Леонтьев. При этом задача выступает как некоторая знаковая модель пед. ситуации, изменяется в соответствии с логикой ЦПП.
Все задачи делятся на 3 группы:
1. стратегические (сверхзадачи, которые отражают общую цель воспитания, формируются в виде некоторых эталонных представлений о качествах человека, задаются извне, вытекают из объективной потребности общественного развития, определяют исходные цели и конечные результаты пед. Д). В реальном пед. процессе они трансформируются в
2. тактические (сохраняют свою направленность на итоговые результаты воспитания и образования учащихся, приурочены к какому-либо этапу решения стратегических задач);
3. оперативные (текущие, ближайшие, встающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент пед.
Д) В содержательном плане пед.задачи м/б сведены к задачам:
1) задачи возбуждения (выявления актуального состояния формируемых качеств личности и коллектива);
2) задачи предвосхищения (прогнозирования) изменений, формируемых качеств личности и коллектива);
3) задачи преобразования (перевода) формируемых качеств личности и коллектива на новый, более
высокий уровень развития.
Теорией пед.задач занимается Л.Ф.Спирин, он считает, что все пед.задачи есть задачи соц.управления и, исходя из общей теории управления, процесс решения пед.задач проходит ряд этапов:
1. анализ пед.ситуации,
2. целеполагание и планирование,
3. конструирование и реализация П.П.,
4. регулирование и коррегирование,
5. итоговый контроль и учет полученных результатов. Анализ пед.ситуации включает в себя оценку исходных условий пед.действий, объясненние и предвидение пед.явлений, выработка и принятие диагностических решений, диагностика инд. или группового поступка, диагностика личности и коллектива, прогнозирование результатов обучения и воспитания, возможности трудных ответов учащихся и их ответные реакции на пед.воздействия. Конкретная пед.задача формируется на основе, определяются условиями, нбх-е для ее решения.
Целеполагание направляется анализом имеющихся средств для проверки исходных предположений и достижений исходного результата, проектирование пед.воздействий. На основе анализа конечного состояния обучения осущ-ся выбор стратегии, определяется программа Д учащихся и учителя. Теперь пед.задача д/б решена в форме практического и преобразовательного акта.
Конструирующий и реализующий П.П. предполагает обоснованный выбор различных видов Д учащихся, программирование управляющих действий педагога и педагогически целесообразные действия воспитанников. Оценка успешности или неуспешности этих действий, их коррекция и переработка осущ-ся благодаря регулированию и коррегированию. Опираясь на оперативную информацию о состоянии пед.процесса учитель устанавливает обратные связи, обеспечивает адаптацию внешних влияний или их нейтрализацию, создает условия для формирования у учащихся способности к ориентировке и свободному выбору способов Д к саморегуляции и самоконтролю. При этом возможно возникнут противоречия между запланированными системами действий и реальным ходом П.П., что порождает новые задачи локального и перспективного характера.
Решение пед.задачи заканчивается итоговым учетом и сопоставлением с исходными данными, анализом достижений и недостатков пед.действий, Эффективность методов, средств и организационных форм учебно-воспитательной работы, учитель выдвигает и обосновывает новые пед.задачи.
Решение отдельно взятой задачи приводит к постановке новой, происходит феномен сдвига мотива на цель (А.Н.Леонтьев).
В это время у учителя возникает ощущение личностного смысла решения задачи. Важным признаком профессиональности учителя является усмотрение задачи, умение мысленно вычленить ее из сложных явлений соц-пед.действительности, относительно четко сформулировать задачу.
Опыт моделирования личности учителя.
Караковский говорил о том, что образование надо перестраивать.
Наиболее общим условием научной реализации любой Д является четкое представление об исходном итоге и
конечном продукте - проектирование системы требований пед. профессии к человеку.
Как формировать качества с т/зр философии.
Качество (философия) - совокупность всех существующих, относительно устойчивых свойств и характеристик
объекта или предмета.
Свойство - выражение данного качества в отношении к другим качествам.
Отсутствие хотя бы одного свойства указывает на отсутствие качества, о наличии и уровне развития свойства можно
судить по его проявлениям в различных ситуациях. При соблюдении опред. условий свойство можно
характеризовать количественно. Эту характеристику свойств, входящих в состав качества, принято называть
показателем качества.
Показатель качества, который относится только к одной характеристике, есть единичный, а к нескольким
характеристикам или к свойству в целом, называют комплексным (или интегральным).
Для измерения показателей качества специалиста надо знать нижнюю допустимую границу изменения параметра, выход за пределы которого приводит к потере данного качества. Точное определение свойств специалиста определить невозможно, т. к. их изучают разные науки. Но можно использовать моделирование, которое вскрывает не только инвариантные идеализируемые параметры личности и проф. Д специалиста, но и процесс его формирования (специалиста).
При моделировании прибегают к изучению и разработке вспомогательной, искусственной или естественной системы.