Ю.В. Тягунова
Южно-Уральский государственный университет
Активное развитие интеграционных процессов во всех сферах человеческой деятельности, существенное ускорение темпов развития науки, социальной жизни и образования актуализируют задачу выявления теоретических предпосылок интеграции, теоретического осмысления феномена интеграции образования и науки и определение ее сущности.
По мнению А .Я. Найна, научный анализ педагогических явлений требует применения специфического инструментария, позволяющего проникать в их глубины, в качестве которого он видит, прежде всего, понятия [16, с. 34].
Интеграция как понятие, с точки зрения данного автора, способна выполнять функцию метода педагогического познания и инструмента преобразования практики. Исторически так сложилось, что понятием «интеграция» до 80-х годов XX века оперировали в педагогике интуитивно, почти не определяя его, хотя оно достаточно прочно закрепилось в философии, а сама проблема интеграции, как отмечает А.Я. Данилюк, активно обсуждалась педагогами еще тогда, когда ею серьезно не интересовались ни философы, ни методологи, ни политики [7]. Однако интеграция на донаучном этапе воспринималась педагогами как социальный фактор. Такая позиция была целесообразна: она позволяла ввести понятие «интеграция» в категориальную систему педагогики на том основании, что оно принято в других науках и отражает характер современной социально-политической, экономической и духовной жизни. Тем не менее исследователи указывают, что интеграция в педагогике не возникла в результате простого переноса понятия из других областей научной деятельности в силу желания педагогов не отстать от современности, а стала результатом ее эволюционного развития.
В 70-е гг. XX века интеграция приобретает в педагогике статус фундаментального понятия феноменологического характера как некая существенная определенность, идея, которая последовательно раскрывает себя в истории образования, проходя качественно разные этапы процесса развития [8, 9].
Первая успешная попытка отразить в педагогике сущность интеграции как общенаучной закономерности осуществляется в российской педагогике в первой половине 80-х гг. прошлого века и отражается в сборнике научных трудов «Интегративные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания и образования», изданном в 1983 г. Эта работа ввела понятие интеграции в педагогику и стала катализатором исследований педагогов по проблеме интеграции. Как следствие в отечественном образовании возникает мощное инновационное движение по созданию интегрированных структур, учебных курсов и уроков.
Накопленный данным движением опыт развития интеграционных процессов в образовании в конце 90-х гг. XX века приводит к осознанию необходимости определения конкретного педагогического понятия «интеграция», наполненного педагогическим содержанием. Так, в исследованиях М.Н. Берулавы, А.Я. Данилюка и др. изложены результаты и методы теоретико-педагогического исследования интеграции как феномена, предопределяющего организацию и функционирование различных образовательных систем [3, 9]. Это и положило начало нового этапа систематической научной разработки проблемы интеграции в образовании.
Сейчас уже можно сказать, что интеграция в образовании имеет богатую историю, отсчитываемую от конца прошлого столетия. В некоторых исследованиях интеграция вообще рассмотрена как первый, системообразующий принцип дидактики, определяющий организацию образования в целом. С этой точки зрения история интеграции отождествляется с историей образования [4, 10]. Обобщая, следует отметить, что к настоящему моменту в педагогике накоплен достаточный опыт, позволяющий системно рассмотреть феномен интеграции. Отправной точкой в исследовании интеграции может служить сходство взглядов отечественных философов, психологов, педагогов на основные предпосылки данного явления, в соответствии с которыми интеграция является системным образованием, представляющим:
а) целостность, включающую процессуальные и результатные составляющие интеграции;
б) интеграцию - процесс;
в) интеграцию - результат, отражающий момент фиксации полученного в ходе осуществления интегративного процесса определенного «продукта».
Эти определяющие характеристики интеграции выражают родовые признаки, принадлежащие всем модификациям интеграции, реализуемым в различных сферах человеческой деятельности. Указанные предпосылки позволяют осуществить попытку дать в этой статье определение понятия «интеграция» в педагогике как целостности процесса и результата.
В своем исследовании мы придерживаемся следующей дефиниции интеграции образования и науки. Интеграция образования и науки - это эволюционирующая процессуально-результатная целостность внутренних и внешних связей и отношений образования и науки, основанная на их взаимном стремлении к устранению своей обособленности, характеризующаяся универсальностью, многообразием возникновения новых адаптивных связей, преобразованием связей из внешних во внутренние, системностью соотношения целого и составляющих его частей, непрерывным усложнением структуры и необратимым ее переходом на качественно иной обра- зовательно-научный уровень.
Имея в виду существующие традиции в определении интеграции: (процесс движения, общность неоднородных частей, синергизм), в ходе анализа этого понятия целесообразно придерживаться устоявшейся логики данного процесса:
выявить объем понятия (последовательность понятий, на которое опирается данное);
охарактеризовать содержание понятия (признаки понятий, на которое опирается данное и его специфические признаки);
из всего объема понятий выявить родовое понятие по отношению к определяемому (в некоторых исследованиях его называют определяющим, производным);
описать видовые отличия определяемого понятия.
Следует отметить, что ученым смежных с педагогикой наук (психологии, социологии и др.) интеграция также интересна. Исследователями предложены подходы к выделению объективных оснований, условий и факторов интеграции; даны описания ее структурноморфологических характеристик - уровней, типов, видов, форм, направлений, тенденций и механизмов. Однако они наполняют свое представление об интеграции содержанием, которое находят в словарях и энциклопедиях: «Интеграция - от латинского integratio - восстановление, восполнение; integer - целый», т. е. объединение в целое каких-либо частей, элементов» [5]. Критично относясь к данному определению, стоит все же заметить, что использование в педагогических дефинициях интеграции экстраполяций и аналогий из вне- педагогической сферы - явление естественное, поскольку, по мнению B.C. Безруковой, вряд ли возможно достичь «сугубо педагогического осмысления интеграции: сколько бы ее ни педагогизировали, она не станет полностью свободной от инородных (философских, общенаучных, социокультурных и др.) наслоений» [1, с. 35].
Наиболее полно освещает понятие «интеграция» метанаука. Как общенаучное понятие интеграция ею понимается как аспект развития, признак эволюции целостности, связанный с объединением ранее разрозненных разнородных частей на основе их взаимного приспособления [11, 19]. При этом в изысканиях для характеристики понятия исследователи используют родовой термин «целостность», привнесенный из теории систем, а к родовым признакам относят эволюционность и разви- ваемость данного объекта. Большая советская энциклопедия вообще определяет интеграцию как «понятие теории систем» [4]. Поэтому «целостность» по праву может являться родовым по отношению к понятию «интеграция». То есть интеграция - это целостность процесса и результат. При этом «целостность» служит для обозначения качеств и свойств, не присущих отдельным частям системы, а возникающих как результат взаимодействия этих частей. В качестве ведущей идеи в данном случае выступает идея взаимодействия элементов и интеграции их в целое, а системный подход исследователями определяется как методологическое средство изучения интеграции [17-19]. И не случайно греческое слово systema (означающее целое, составленное из частей, объединение) и латинское слово integratio (объединенный в целое) связаны глубоким сущностным единством, поскольку значение одного из них раскрывается через другое. Мы придерживаемся этого подхода и рассматриваем интеграцию как целостность процессуальных и результатных составляющих. Во-первых, нельзя допустить наличие процесса без результата и последнего без процесса. Аргументируя, следует процитировать Гегеля. «Не результат есть действенное целое, - писал философ, - а результат вместе со своим становлением» [6, с. 4].
Во-вторых, имея в виду интеграцию в конкретных системах образования и науки, следует признать, что крайне нежелателен в образовании и науке разрыв между процессом и результатом, поскольку их цель связана с целостностью - человеком.
В этой связи прослеживается и следующая проблема: необходимо различать интеграцию в образовании и в науке и образовательнонаучную интеграцию. В этой связи целесообразно опереться на исследования B.C. Безруковой относительно разведения понятий «интеграция в педагогике» и «педагогическая интеграция» и провести аналогию с ее выводами. Интеграция в образовании и науке означает проявление в них образовательно-научных интеграционных тенденций, она может трактоваться как науковедческое понятие, отражающее закономерность развития теории целостности образования и науки. В свою очередь, образовательно-научная интеграция предполагает осмысление, прогнозирование и управление конкретным проявлением интеграции внутри этой целостности. B.C. Безруковой предложена продуктивная стратегия разработки тезауруса образовательно-научной интеграции, которую автор с определенной долей условности отождествляет с педагогической. В состав тезауруса входят понятия, обозначающие: