Приведенное позволяет сделать вывод о том, что исходным специфическим признаком интеграции-результата в образовании и науке является антропонаправленность:человек
есть предмет и цель интеграции, ее абсолютный системообразующий фактор, который порождает ее, направляет ее движение и способствует ее развитию. На каких бы уровнях, в каких бы формах ни осуществлялась интеграция образования и науки, все равно ее конечным результатом станут качественные преобразования в человеке. Антропонаправленность образовательно-научной интеграции относится к целому ряду субъектов: к студенту с его образовательными и профессионально определенными потребностями, к педагогу с его потребностями в самореализации, к обществу как «потребителю» результатов функционирования университета. Увязать их позволяет опора на систему социальных ценностей. Она обусловливается не только значимостью учета закономерностей, свойственных системам, человеку в целом и социальным группам, но и предполагает выдвижение человека в целом на передний план. Это означает, что образовательно-научная интеграция осуществляется во имя приращения ценности человека и ее ведущей функцией становится отражение взаимодействия участника интеграции с партнерами (с другими участниками) [12].
Ясно, что содержательный смысл антропонаправленности существенно зависит от того, как представляются соотношения между соответствующими ценностями отдельного человека, групп людей, общества в целом. У читывая целесообразность соотношения научно-образовательных, профессиональных ценностей, свойственных профессорско-преподавательскому составу, социальных и личных ценностей, государственных приоритетов, компромисс между ними видится в социальной приемлемости тех или иных личных ценностей различных людей. Тогда антропонаправленность проявляется в гуманности в отношении человека и трактуется как социальное признание его права руководствоваться социально приемлемыми личными ценностями [13].
Из основополагающего существенного признака образовательно-научной интеграции вытекает ряд других: эргатичность, диалогичность, латентность, неравновесность, многомерность, идеографичность, технологичность, управляемость.
Эргатичность (эргатическая система - любая физическая система, нуждающаяся в участии человека) означает то, что образовательно-научный процесс не только развивает человека, но и сам творим им.
Наличие признака диалогичности в обра- зовательно-научной интеграции обусловлено гуманитарной природой его субъекта. Диалогическая активность отражает субъект- субъектную природу педагогических отношений. А сама такая интеграция в университете представляет собой диалог субъектов: субъекта «творящего» (педагога) и субъекта «творимого» (студента). Субъектность первого не вызывает сомнений. Педагог, выстраивая, например, структуру интегрированного содержания, не может не быть «активно действующим индивидом», он обладает профессиональной компетентностью в данном вопросе. Это касается и потребителя «интегрированного содержания» - студента, «благодаря интеграции он объективное содержание из окружающего мира осознает, оно становится достоянием сознания студента» [1, с. 10]. То есть можно говорить не только об интегративном преподавании, но и об интегративном учении, а, следовательно, об их «диалоге». Естественно, это не может происходить без субъект- субъектного взаимодействия преподавателя и студента. По мнению Г.Н. Серикова, специфика университета в том, что образовательнонаучная интеграция может осуществляться только на основе взаимодействия профессорско-преподавательских кадров и студентов, профессорско-преподавательского состава и специалистов предприятий на паритетных началах. Паритетность в данном случае понимается как предоставление всем субъектам взаимодействия равных возможностей реализации их компетенций. Основу взаимодействия составляет взаимная направленность на сотрудничество [12]. Она базируется на ценностных отношениях субъектов к образованию, к науке, профессии, на понимании значимости научных исследований. Следует согласиться, что единство образования и науки требует не только свободы индивидуального творчества, вдохновения, но в большей степени жесткой регламентации коллективного труда. Эти две составляющие наиболее гармонично сочетаются в научной школе - коллективе ученых и их учеников, объединённых некими общими идеями, целями, взглядами на научное творчество, именно в ней коммуникативная компетентность участников развивается успешно.
Латентность образовательно-научной интеграции означает отсутствие прямых причинно-следственных связей между внешне выраженными интегративным процессом и интегративным продуктом, который не имеет наблюдаемой предметной выраженности. Это может быть организационный и личностный продукт. Первый заключается в усилении тенденций трансформации образовательной системы: создании подразделений, работа которых выходит за границы традиционной факультетской структуры вузов, появлении новых дисциплин, образовательных программ, носящих междисциплинарный характер, установлении новых функций образования, не связанных очевидно с целями образования. Второй отражается в системе следующих результатов, проявляющихся у субъектов-личностей:
развитие готовности субъектов к самореализации в социально-приемлемом русле;
формирование у студентов и развитие у преподавателей исследовательской компетентности;
развитие у субъектов коммуникативной компетентности.
Неравновесность как видовой признак образовательно-научной интеграции предполагает появление стихийно-вероятностных, порой альтернативных ситуаций в ходе осуществления интеграции. В основе неравно- весности интеграции лежит неоднородность ее составляющих (образования и науки), ведущая к непредсказуемости и вероятности их результатов. Одним из проявлений признака является свойство интегрировать фундаментальное и прикладное знание. Это отражается в основанном на единой фундаментальной базе образовательном процессе, насыщенном реальными практическими, проблемными, прикладными, научными моделями, тесно связанными с запросами специальных курсов в образовании, потребностями рынка, бизнеса, работодателями и конкретными заказчиками. Ожидаемым результатом проявления данного свойства становиться исследовательская компетентность студента и преподавателя.
Многомерность образовательно-научного процесса означает признание за ним способности влиять на развитие всех сторон человека и отражает его возможность быть представленным одновременно на различных уровнях действительности - методологическом, теоретическом, практическом. Это проявляется в способности образовательно-научной интеграции производить, получать и передавать для использования новые достижения науки и техники в открытую экономическую систему, функционирующую в условиях международной интеграции через образовательную деятельность [20].
Идеографичность предполагает наличие у каждого типа (вида, формы, уровня) образо- вательно-научной интеграции своего неповторимого «лица». Таковым, например, на содержательном уровне могут быть - ориентированность на социальный заказ или соответствие объема интегрированного содержания возможностям учащихся, времени, отведенному на его изучение.
У прав ляемость как существенный признак обусловлен необходимостью управления процессами в образовании. В педагогике имеют место термины «управляемая интеграция» и «стихийная интеграция». Так, интеграционные явления в университете наблюдаются либо в форме стихийной, либо в форме управляемой интеграции. Так, студент сам без помощи преподавателя для разрешения возникшей учебной ситуации может применять знания или умения, сформировавшиеся у него при изучении другой дисциплины или делает это при содействии преподавателя. При этом основными направлениями осуществления управляемой интеграции объявляются традиционные межпредметные связи и создание комплексов знаний, не укладывающихся целиком в пределы одной какой-либо вузовской дисциплины [15, 16].
В истории образования рассматривается специфика интеграции отечественных образования и науки, которая во многом отличается от европейской образовательно-научной традиции. Так, отечественные процессы интеграции образования и науки тесно связаны с историческими традициями, задающими направленность и собственно саму специфичность развития и образования, и науки в России. Особенность отечественной научной традиции составляет ее фундаментальная диалектическая позиция на основе теории познания как теории отражения в отличие от западной метафизической позиции на основе теории познания как теории репрезентации. Сильная сторона отечественной образовательной традиции также заключается во взаимообусловленном традиционном единстве обучения и воспитания (в отличие от западного метафизического представления об образовании как обучении, понимающем обучение как обособленную сущность, образовательную технологию).
Имея в виду данные аргументы, следует предположить, что в современных условиях ведущее значение приобретает философский фундамент образования, что невозможно без интеграции с наукой. Основная роль науки в образовании заключается в том, чтобы быть стимулом, движущей силой функционирования и развития образования, а основная роль образования в науке представлена в сохранении и передаче всего созданного наукой в формировании опыта традиционного познания.
Список литературы
Безрукова, B.C. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизмы реализации // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике / отв. ред. В. С. Безрукова. - Свердловск: Свердловск, инж.-пед. ин-т, 1990. - С. 5-26.