а) компоненты интеграции - интеграции наук, знаний, содержания образования, учебных дисциплин, научных направлений, теории и практики, подходов;
б) предмет интеграции - процесс интеграции, ее масштабы, ступени, пути, формы, факторы, границы, пределы;
в) типологические характеристики - локальная, региональная, межрегиональная, предметная, междисциплинарная, глобальная, специфическая.
Данные группы понятий «связаны с характеристиками процесса интеграции». Органично из них выводятся «результаты», фиксируемые в понятиях: интегративный (ое, ая, ие) фактор, процесс, аспект, характер, уровень, потенциал; взаимодействие; средство; исследование; свойство; устремление; функция; тенденция; система; дисциплина, наука, задача, способность; связи; возможности [1].
В начале 90-х гг. XX века введенное в педагогику как философская, общенаучная категория понятие «интеграция» позволило в том числе и на методе «диалектических пар» ис- следователям-педагогам выявить видовые отличия интеграции, а также специфические признаки образовательно-научной интеграции.
Так, к видовым признакам интеграции образования и науки отнесены следующие.
Универсальность означает, что интеграция образования и науки - «феномен всеобщий и универсальный», поскольку данные формы культуры взаимообусловливают друг друга. С одной стороны, наука объективно является той фундаментальной базой, на которой строится вся сфера образования общества и обеспечивается ее функционирование; содержательное наполнение всех дисциплин в сфере образования обеспечивает наука. Во всех вузах существуют научные подразделения; часть подразделений носит научно-образова- тельный характер (магистратура, аспирантура, докторантура), на кафедрах проводится научно- исследовательская работа, в НИР вовлекаются студенты, а во многих научных организациях существуют свои учебные подразделения в форме аспирантуры, методологических семинаров; подготовка квалифицированных кадров на уровне магистров, кандидатов и докторов наук для сферы образования осуществляется в сфере науки. С другой стороны, квалифицированные кадры для сферы науки, играющие в ней роль главной движущей силы, поставляет сфера образования. В то же время значительная часть специалистов высоких уровней квалификации одновременно принадлежат и к сфере науки, и к сфере образования, что находит свое выражение, в наличии у сотрудников одновременно и ученых степеней (за вклад в науку) и ученых званий (за заслуги в области образования). Само понятие «стаж научнопедагогической деятельности», закрепленное в практике кадрового менеджмента, отражает в себе объективный факт интеграции науки и образования [7].
Многообразие выражает способность интеграции в образовании и науки выступать в различных качествах, иметь различные формы и уровни проявления. Так, микроуровень представлен интеграцией научных и образовательных звеньев в рамках одной организации или осуществлением совместной деятельности научными и образовательными учреждениями одной ведомственной принадлежности как сферы образования, так и сферы науки. На мезоуровне интеграция науки и образования представлена интеграцией научных и образовательных организаций и их функций в процессе осуществления межотраслевых связей. Документы о государственной политике в сфере образования, федеральная и региональные программы развития образования применяют понятие «межотраслевая интеграция», включая в него взаимодействие науки и образования между собой, сближение этих сфер с производством, бизнесом, культурой и сферами государственного управления. На макроуровне народного хозяйства интеграция существует в форме целостности всех видов образовательно-научной деятельности в масштабе всей страны, а по мере развития международных связей в сфере науки и образования и на уровне всего мирового хозяйства.
Взаимообусловленность процессов интеграции и дифференциации образования и науки. Этот признак, по мнению исследователей, вытекает из того, что интегративная целостность процесса и результата в качестве своего диалектического антипода включает в себя дифференциацию (соответственно процессов и результатов), которая в общем смысле выражает момент распада, разложения, разрушения целостности, необратимость эволюционного преобразования интегрированной целостности в холономную. Каждая интеграция осуществляется на базе предыдущей целостности, которая преобразовалась в равновесную структуру на предшествующем этапе. На данном этапе такая система представляет собой одну из противоположностей очередной интегрируемой целостности в виде объекта. Структура неких элементов, с одной стороны, и ее функции, с другой стороны, образуют диалектическое единство противоречий любой интегрируемой системы. В ходе эволюции локализация связывает полученную структуру с другой из противоположностей [4, 6]. В образовании и науке интеграция как эволюционирующая целостность проходит несколько этапов. Усложнение внешних и внутренних отношений на определенном этапе угрожает утратой целостности и ее разрушением. Качество образования и уровень его научности перестают отвечать тем требованиям, которые предъявляет новая среда. Собственная структура образовательной и научной систем настолько усложняется, что возникают трудности в выполнении поставленных перед ними задач. Каждая проблемная ситуация активизирует поиск новых форм и значительно усиливает интеграцию образования с наукой. Последняя начинает преобладать над дифференциацией. Поскольку уже на предыдущем этапе исторического развития система заметно усложнилась и появилось достаточное количество новых составляющих, то в процесс интеграции включается уже новое множество элементов. В процессе своего исторического развития данная структура меняется: периоды усиленной дифференциации сменяются периодами преимущественной интеграции, в результате чего образовательная и научная система преобразуются в образовательнонаучную. При этом и образование и наука остаются сложными структурами.
Отражение невозможности дальнейшего развития частей в обособленном состоянии. Это есть выраженное стремление частей войти самодовлеющей единицей в целое, быть его составляющей, не теряя при этом своей индивидуальности [16]. В процессе интеграции науки и образования на любых уровнях народного хозяйства в одних случаях может доминировать научная деятельность, в других - образовательная. Соответственно структуры могут быть как научно-образовательными, так и образовательно-научными. В большинстве исследований авторы в качественном отношении ведущим элементом в интегративной структуре определяют науку, так как качественный уровень развития сферы науки предопределяет качественный уровень сферы образования (преподавать можно лишь то, что предварительно изучено и исследовано в процессе научной деятельности) [9, 15]. Однако указывают и на то, что в отношении количества участвующих ресурсов доминирует сфера образования (она охватывает большую, чем наука долю населения страны). В свете сказанного выделение ведущей в интегративной структуре роли науки или образования, весьма условно. Наука и образование органически дополняют друг друга на всех уровнях образовательно-научного процесса.
Усложнение структуры интегрированной целостности по отношению к входящим холономным частям. Интеграция определенных функциональных свойств, характерных для образовательной и научной структур, переводит их в новое качественное состояние, которое обусловливает усложнение каждой структуры. Усложнение структуры опосредуется, в свою очередь, усложнением ее функций. Приобретение новых функций образования и науки определяется способностью целостности переводить функциональные свойства из нелокального состояния в локальное.
Делокализация субъектных признаков и локализация объектных признаков частей в их взаимодействии. Предшествующая интеграции дифференциация, в результате которой образуются две противоположности в их обособленности, изменяет свойства получаемых признаков в сторону их конкретизации. Конкретизация признака означает, что на него накладывают некоторые ограничения, которые в определенной степени локализуют признак. Объектные признаки образования и науки сохраняются в интегрируемой системе, т. е. локализуются сразу в группы различного уровня. В результате чего интегрируемая система становится некой локальной замкнутой областью для одного из свойств субъектно-объектного признака, а удаленный противоположный признак становится делокализованным, т. е. оказывается за пределами целостности. В ходе эволюции делокализованные (удаленные) качественные признаки возвращаются в исходную систему, восстанавливая нарушенное единство. Объектный признак, который сразу остается в связанном состоянии, определяет внутреннюю структуру образовательнонаучной целостности на основе интегральной структуры, субъектный признак, находящийся в нелокальном состоянии, в ходе интеграции приобретается новой целостностью в виде ее функциональных свойств [2, 4, 7].
Представленные признаки интеграции образования и науки конкретизируют ее как аспект развития, этап эволюции целостности процесса и результата и очевидно, что термин интеграция и в педагогике также генетически связан с ее пониманием как целостности. Кроме признака целостности и видовых признаков, присущих интеграции как таковой, образовательно-научная интеграция в университете сопровождается проявлением своих видовых отличий.
Поскольку данная интеграция в университете затрагивает область всех отношений человека, имеющих касательство к его развитию, в качестве одного из своих конечных продуктов, по мнению Ю.А. Кустова, он имеет социализацию, персонализацию и индивидуализацию [14]. Пользуясь интегративной терминологией, можно заключить: социализация - это интеграция человека с внешним миром, персонализация - интеграция человека с другими людьми, индивидуализация - интеграция человека с самим собой.