В-четвертых, школа, будучи включена в самые разные системы и отношения, была и остается поликультурным пространством. Речь идет в первую очередь о том, что современная школа - место встречи разных возрастов, национальностей, культурных идентичностей, и "плюрализм" в указанном смысле не требует особенных пояснений. Однако есть гораздо более "тонкие" проявления поликультурности: в образовательном пространстве школы представлены своими фрагментами все общественные субкультуры, именуемые в текстах современных стандартов образовательными областями. Уже в самое последнее время в связи с регионализацией образования и распадом других традиционных институтов культурного наследования школа приобретает почти утраченную функцию организации культурного ("досугового") пространства.
Существует множество других более или менее заметных качеств школы как уникального социокультурного феномена, что дает ощущение огромной значимости школы в любом общественном процессе и позволяет с известным оптимизмом оценивать процесс созидания открытого общества.
Возвращаясь к ответу на третий из поставленных мною вопросов, следует еще раз максимально четко и ясно осознать: для того чтобы процесс реформирования общества стал реальным феноменом, имеющим внутренние основания и логику, он должен базироваться на внутренних потребностях и ресурсах этого общества. Именно с этой точки зрения замкнутый круг "общество в настоящем - современная школа - нездоровое общество в будущем" утрачивает свою фатальность. И дело даже не в том, что мы, вслед за Н. Пироговым, признаем в школе не только "дочь общества", но и особое призвание быть "матерью общества", формирующей новые поколения сознательных и активных граждан. Принципиальным обстоятельством в нашем случае становится то. что школа и общество оказываются связанными мощной нелинейной, синергийной связью, которая и определяет развитие и взаимодействие обеих систем.
Действительно, современная общеобразовательная школа может и должна стать реальным субъектом не только образовательного, но и социокультурного пространства. Поэтому, основываясь на едином требовании "реального решения реальных проблем", выделим несколько сфер взаимодействия общества и школы, в которых их взаимное влияние и, как следствие, возможности взаимообусловленного развития особенно велики.
Разработка концептуальной, нормативной базы развития образовательных учреждений и локальных образовательных систем. Школа работает внутри социума и для социума. В этой связи основными ориентирами развития школы должны стать вполне конкретные потребности региона вместе с его производственной инфраструктурой, системой высшего и после вузовского образования, а также федеральными и региональными ориентирами развития. Здесь возникает интереснейший вопрос о самосознании гуманитарных образовательных систем, в том числе научном, об охранительной функции как стержне самосознания педагогической науки в СССР. Самосознание приобретает свойства рефлексивного и воспроизводимого "генетического кода" образовательной системы.
Государственная и общественная аттестация образовательных учреждений. Здесь основное затруднение связано с тем, что ни органы управления образованием, ни тем более сами школы не имеют ясных универсальных критериев оценки качества образования как общественно значимого феномена, что приводит к неизбежному волюнтаризму в принятии отдельных управленческих решений. Формирование новых, развитие существующих форм общественной экспертизы и оценки качества и востребо-ванности образования помогло бы сделать процесс принятия решений гораздо более ясным, корректным, а сами школы - более мобильными в поиске резервов повышения качества и востребованное™ образования.
Поддержка социокультурных инициатив. Роль школы как своеобразного аккумулятора активности населения в каждом из регионов нуждается в серьезной переоценке. Принципиально значимы формирование ведущей культурной позиции школы через участие в комплексных культурных инициативах (в частности, общественные экологические и информационные проекты, общественные фонды и структуры самоуправления), развитие форм клубного и разновозрастного общения, осуществление образовательной деятельности по типу Открытого университета (в том числе реализации программ психолого-педагогической и социокультурной помощи семье), программы предпрофильной и профессиональной подготовки молодежи, правового и экономического консультирования населения в области образования, становления нового типа субъектности в обществе через его формирование в школе [15].
Изменение статуса школ и формирование единого образовательного и социокуль-турного пространства. Наиболее важным представляется не только присоединение школ к информационным сетям общего доступа (например Internet), хотя один этот шаг мог бы оказать революционное воздействие на развитие системы образования как со стороны обновления содержания, так и со стороны изменения педагогических технологий, включая технологии управления. Школа, системы образования как специфической социокультурный феномен могли бы через осознание своих во многом уникальных интересов и проблем стать реальным субъектом политических и экономических реформ, а также глобальных процессов.
Педагогическая наука в системе развивающегося общества
Может показаться нелогичным выделение этого по сути частного вопроса в отдельный параграф. Тем не менее в значительной степени от того, насколько быстро и эффективно будет переосмыслена роль всего блока педагогических наук, будет зависеть сама возможность становления образовательной системы как актуального элемента открытого развивающегося общества [16-22J.
В частности, необходимо ответить на несколько принципиальных вопросов.
Каковы новые функциональные и структурные особенности организации педагогической науки, как она может участвовать в становлении образовательных систем, активном преобразовании ими социокультурного контекста и в конечном счете в развитии общества?
Какие новые научно-философские и методологические основания должны быть сформированы для того, чтобы в максимальной степени обеспечить реальное участие педагогической науки в решении общих проблем развития образования?
Каковы основные проблемы общественного развития и роста, в решении которых участие педагогической науки оказалось бы наиболее эффективным и существенным?
Из контекста педагогической науки как среды можно выделить основные "координирующие" ее блоки: образовательные учреждения как таковые, органы управления образованием, учреждения дополнительного образования и т.д. Существует важнейший в современном мире аспект взаимодействия с "большой наукой": многообразными представлениями на стыке естественнонаучного и гуманитарного знания, объединенными общим понятием "постнеклассическая наука" (например [23]). Помимо этого существует множество субъектов социокультурного пространства, опосредованно влияющих на тот или иной аспект образовательной политики (финансы, общественное мнение и др.): органы власти и самоуправления, политические партии и массовые общественные движения, хозяйствующие субъекты и т.д. Педагогическая наука может и должна выполнять важнейшую и, к сожалению, до сих пор невостребованную функцию - организовывать взаимодействие всех этих органов и структур в деле развития образования. Несомненно, эта задача принадлежит к числу сложнейших задач социальной политики вообще: с одной стороны, большинство родителей и самих учащихся (особенно старшеклассников) заинтересованы в получении качественного образования, с другой - именно этот вопрос, как правило, оказывается камнем преткновения во взаимоотношениях всех заинтересованных сторон: учащихся, родителей, учителей, администраторов и др. Посредничество, формирование механизмов согласования различных, зачастую противостоящих друг другу интересов и, соответственно, осмысление и распространение опыта преодоления противоречий есть проблема, в решении которой педагогическая наука может и должна сыграть свою роль.
Вопрос о новых концептуальных, научно-философских и методологических основаниях педагогической науки D современном обществе еще более сложен. Действительно, с середины 70-х годов в педагогику широким потоком проникает философия и методология общей теории систем, сначала в "облегченном" варианте "оптимизационного подхода" (Ю. Бабанский, Т. Ильина), затем через более сложные формы СМД (Г. Щедровицкий, Д. Громыко и др.) и системного анализа (Ю. Конар-жевский, В. Краевский), а с начала 90-х годов становится популярной "сннергийная" терминология (М. Богусловский, Л. Зорина, В. Редюхин и др.). Параллельно с этим течением развиваются системы представлений, определяемых как "личностно-ориен-тированные" (Е. Бондаревская, В. Давыдов, В. Сериков, В. Фоменко, И. Якиманская). При всем богатстве и плодотворности идей, привнесенных в педагогику в разные годы этими исследователями, возможности прямого использования их идей в педагогической практике не столь очевидны. Практически невостребованным оказывается мощнейший пласт психолого-педагогического знания, созданного в научной школе Л. Выготского.
Не ставя задачу цитирования и тем более пересказа работ, посвященных этому вопросу в последнее время [6, 24, 25 и др.], выделим основные идеи, могущие оказать непосредственное влияние на развитие базисных представлений современной педагогической науки.