- розмір винагороди за проведену роботу;
- piвень залучення підлеглого в круг проблем, пов'язаних з роботою.
Всі ці чинники залежать від кepiвника і в той же час тією чи іншою мірою впливають на працівника, визначають якість і інтенсивність його праці. Дуглас Макгрегор прийшов до висновку, що на основі цих чинників можливо застосувати два piзні підходи до управління, які він назвав “Теорія X” і “Теорія У”.
“Теорія X” демонструє суто авторитарний стиль управління, який характеризується істотною централізацією влади, жорстким контролем по перерахованих вище чинниках.
“Теорія У” відповідає демократичному стилю управління і припускає делегування повноважень, поліпшення взаємостосунків у колективі, обліку відповідної мотивації виконавців і їх психологічних потреб, збагачення змісту роботи.
Проте буде помилково вважати, що наведені вище мотиваційні моделі бездоганні і їх не можна піддати критиці за недоліки, що є в них, в теоретичному і практичному аспектах. Poзглянуті вище стратегічні теорії управління людськими ресурсами кожний заклад, установа тощо адаптує під специфічні особливості свого функціонування. Від успішності piшення цього питання залежить чи будуть підлеглі прагнути працювати добре або ж просто відбувати години.
Отримання нового місця роботи, так само як зміна звичних умов діяльності, стимулює працівника, викликає в ньому бажання проявити себе з кращого боку. Не діставши можливості відчути себе необхідним, самостійним працівником, якому довіряють і якого поважають, він розчаровується в своїй роботі.
При цьому, навіть просто з економічної точки зору, люди є надзвичайно дорогим ресурсом, отже, повинні використовуватися з максимальною ефективністю. Керівник так само зобов'язаний розуміти, що тут існує і моральний чинник [86, 35].
Система безперервної освіти, підвищення кваліфікації як основа професійного становлення та педагогічної майстерності розглядається в роботах В.А. Кан-Каліка [58], Н.В. Кузьміної, Н.Д. Некадрова [92], В.В. Олійника [83], Є. М. Павлютенка [91] та ін. Велике теоретичне та практичне значення цих досліджень є безумовним, але управління освітою та загальноосвітніми закладами відбувається в нових соціально-економічних умовах, для яких є характерними нестабільність, соціальна неоднорідність, децентралізація управління освітою, посилення самостійності регіонів та ін.
В узагальненому вигляді ціннісна орієнтація людини до діяльності розуміється як сукупність рушійних сил, які спонукають людину до здійснення певних дій. Ці сили знаходяться зовні і усередині людини і примушують її усвідомлено або ж не усвідомлено скоювати деякі вчинки. При цьому зв'язок між окремими силами і діями людини опосередкований дуже складною системою взаємодій внаслідок чого piзні люди можуть абсолютно по piзному peaгувати на однакові дії з боку однакових сил. Більш того, поведінка людини, здійснювані нею дії у свою чергу також можуть впливати на її peaкцію на дії, внаслідок чого може мінятися як ступінь впливу дії, так і спрямованість поведінки, що викликається цією дією [103, 3].
Беручи до уваги сказане, можна спробувати дати більш детальне визначення ціннісної орієнтації. Вона є сукупністю внутрішніх і зовнішніх рушійних сил, які спонукають людину до діяльності, задають межі і форми діяльності і додають цій діяльності спрямованість, орієнтовану на досягнення певної мети. Вплив ціннісної орієнтації на поведінку людини залежить від безлічі чинників, багато в чому індивідуально і може мінятися під впливом зворотного зв'язку з боку діяльності людини.
Керівник сучасного освітнього закладу повинен бути готовим до роботи в нових умовах. Це й зумовлює необхідність розробки нових підходів до підвищення професійної компетентності управлінських кадрів.
Проблема професійної компетентності директора школи загострюється ще й тому, що вона є недостатньо розробленою у педагогічній теорії та практиці. Попри те, що в педагогічній науці накопичено значні здобутки у розробці теоретичних засад та практичних рекомендацій щодо вдосконалення освітнього процесу та підготовки кадрів для освіти, проблема специфіки підготовки та професійного становлення директора школи ще не має достатнього науково-методичного забезпечення [100, 7].
Провідний у минулі роки технократичний підхід у науці та практиці призвів до того, що для успішного виконання функцій управління навчальним закладом вважається достатнім мати певні знання, уміння та навички. Процеси гуманізації та гуманітаризації освітнього та післядипломного педагогічного процесів впливають на те, що у центрі уваги науковців виявляється людина, тому в сучасних дослідженнях управлінської діяльності (Л.М. Карамушка, В.В. Крижко, Є.М. Павлютенко та ін.) виділяються компоненти професійного становлення, які характеризують якості особистості. У європейських країнах відбувається орієнтація освіти на компетентнісний підхід. Використання компетентнісного підходу ґрунтується на розумінні того, що прогрес людства залежить не стільки від економічного зростання, скільки від рівня розвитку особистості, що передбачає перехід від класичного поняття "людські ресурси" до концепції “компетентності людини”. Професійна компетентність розглядається як система, інтегративна якість, яка не зводиться ні до окремих якостей особистості або до їх суми, ні до певних знань, умінь та навичок та дозволяє людині успішно здійснювати свою професійну діяльність, адаптуватися в навколишньому середовищі, реалізувати власний потенціал. У структурі професійної компетентності визначають когнітивну та діяльнісну складову, особистісні характеристики – ціннісні орієнтації, здібності, риси характеру, досвід діяльності тощо. Найбільш системною, на наш погляд, є структура, визначена Є. М. Павлютенко, який виділяє мотиваційно-потребнісний, операційно-технічний та рефлексивно-оцінювальний компоненти професійної компетентності. У нашому дослідженні ми спираємося саме на таке визначення структури професійної компетентності [91, 26].
Мотив досягнення успіху традиційно розглядається як мотив, що виражає прагнення людини до досягнення високих результатів у різних видах діяльності. Уперше дефініцію мотиву досягнення успіхів дав Г. Меррем. Пізніше це визначення було уточнено Д. Макклеландем. Х. Хекхаузен відзначив, що оцінка людиною власних досягнень може узгоджуватися з тим, вміє чи не вміє вона розділяти здібності та зусилля, які вона докладає [116, 256].
Серед керівників закладів освіти в 2005 році було проведено дослідження мотиву досягнення успіхів, мотиву запобігання невдачам та потреби в досягненнях.
20% від загальної кількості респондентів мають дуже високу мотивацію до успіху, наполегливі у досягненні мети, готові подолати будь-які перешкоди, у той час як 65% респондентів мають середню мотивацію до успіху, таку саму, як у більшості людей. Прагнення до мети нестійке, іноді ці особи відчувають бажання все кинути, тому що вважають, що мета, до якої вони прагнуть, недосяжна. 15% серед опитаних мають слабку мотивацію до успіху, вони задоволені тим, що мають, і вважають, то, незалежно від їхніх зусиль, все як-небудь минеться. Відзначимо, що нестійке прагнення до мети або слабка мотивація керівників шкіл, спонукають бажання в 4 % респондентів переїхати, якщо трапиться така нагода; 39% мають бажання змінити професію.
Отже, одним із завдань післядипломної педагогічної освіти керівників шкіл є розвиток їхніх індивідуальних мотивів. На жаль, як у програмах підвищення кваліфікації, так і в міжкурсовий період відсутня програма розвитку мотиваційного компонента професійної компетентності директорів.
Для закріплення мотивації успіху важливим є і реалістичне визначення цілей власної діяльності, але при цьому не менш актуальним є й рівень намагань під час визначення цілей, тобто програма підвищення мотиву досягнення повинна супроводжуватися програмою підвищення рівня намагань [121, 16].
У 40–х роках XX століття вченими була розроблена мультиплікаційна модель “очікуваної цінності”, згідно з якою під час вибору між різними завданнями для кожної з них є дві значущих події – “успіх” або “невдача”. Д. Аткинсоном було розширено цю теорію та введено особистісну зміну “мотивів”. “Напруженню потреби відповідає вираженість мотиву досягнення як особистісної диспозиції, іншими словами, сила мотиву досягнення успіху і мотиву запобігання невдачі. Природі цільового об'єкта відповідає привабливість досягнення успіху в рішенні даної задачі і привабливість запобігання невдачі”. Звернемо увагу на такий висновок X. Хекхаузена: “Людей, які прагнуть до успіху, за допомогою серії індивідуальних невдач було б легко перетворити в таких осіб, які запобігають невдачам, а тих, хто запобігає невдачам, через серію успіхів – в таких, що прагнуть до успіху”. З цього випливає, що мотивацію до успіху можна розвивати ззовні, ініцїюючи серію успіхів для тієї чи іншої особи, а також, якщо людина перебуває здебільшого у стані невдач, можна сформувати мотив запобігання невдачам [67, 190].
Але ж, як відзначають і психологи, діяльність визначається не тільки зовнішньо опосередкованими, але й внутрішньо опосередкованими наслідками – позитивними або негативними – реакції особистості на результати. Тобто для кожного суб'єкта дії існує певний стандарт результатів діяльності, який може задавати різний рівень вимог та по-різному переживатися особистістю. Мотив досягнення теж розглядають А. Бандура та Д. Аткинсон як систему самооцінки особистості. Психологи–дослідники відзначають, що в умовах індивідуального підходу визначення мети діяльності відбувається більш реалістично, тому що людина орієнтується на власні попередні досягнення, а не на результати інших людей.
Ще у 1965 році було опубліковано дослідження Мак-Клелланда, в якому відзначалося, що високовмотивовані студенти Гарвардського університету після його закінчення обіймали провідні посади в економіці держави, у той час як у слаборозвинених країнах особи з високим мотивом досягнення зустрічаються рідко. У 1967 році Мак-Клелланд відкрив у державах, які розвиваються, перші курси мотиваційного тренінгу для зміцнення мотиву досягнень у дрібних та середніх комерсантів. У програмах індійського психолога П. Мехта відзначалося два напрямки: 1) підвищення мотиву досягнення; 2) підвищення рівня намагань для постановки цілей. У програмі Хай-дера де Чармса відзначаються такі вимоги до методики зміни мотивів: 1) ставити реалістичні, але високі цілі; 2) знати свої сильні та слабкі властивості; 3) вірити в ефект власної діяльності; 4) визначати форми поведінки, які дозволяють досягти власних наявних цілей; 5) отримувати зворотний зв'язок під час досягнення цілі; 6) приймати на себе відповідальність за свої дії та їхні наслідки та нести відповідальність за дії інших. Існує й багато інших програм та методик зміцнення мотиву досягнень [59, 58].