Появляется настоятельная потребность в разработке и социальном утверждении в системе многоуровневого образования истории педагогической культуры как учебной дисциплины на новых, практико-ориентированных основах; в создании соответствующих современных учебно-методических комплексов, предназначенных, в том числе для самостоятельного освоения студентами, аспирантами, педагогами-практиками; в проектировании образовательных порталов с открытым контентом, где будет накапливаться культурно-педагогическая информация разного уровня обобщения.
Нашему времени созвучны слова М. М. Рубинштейна: «Вглядываясь вдумчиво в современные педагогические задачи, мы должны отдавать себе ясный отчет, что назревшие вопросы рождены не только данным моментом, они выношены и мотивированы часто очень далеким прошлым. Тот, кто ищет их жизненного правдивого решения, должен попытаться заглянуть в прошлое, стремясь отчетливо уяснить себе, какими условиями порождены и вскормлены эти вопросы, какие решения их были испробованы. Иначе он неминуемо впадет в ложь неисторичности; он будет решать вопрос с ложной мыслью, что его рассудочные выкладки одни ложатся на чаши весов, а затем в действительности обнаружится, что на сцену немедленно выступают не учтенные им исторические силы и направят ход событий по совсем иной колее, чем он предполагал» [12, с. 2].
На сегодня мы имеем несколько концепций образования, разработанных разными авторами, использующихся в качестве рабочих документов. Одни описывают содержание образования изнутри, другие пытаются осмыслить его место и роль в более широкой системе социальных отношений, третьи — способности интегрироваться в европейское образовательное пространство. Мы не ставим целью подробный их анализ, выделим лишь значимые, на наш взгляд, моменты этих документов. В них утверждается, что существующая школа уже не реализует социальный заказ старого общества в силу распада государственности, но еще не выполняет и новых функций, оставаясь учреждением, отторгающим от себя детей.
Авторы констатируют уход всей системы образования, а в первую очередь учителя, от мировоззренческой ориентации учащихся, от их гражданской ориентации, т.е. доходят до сущностного звена — учителя, который должен стать проводником, ориентирующим своих воспитанников в мире ценностей, норм и образцов. Но сохраняется старый разрыв между целеполагающей и целереализующей деятельностью. В таком теоретическом концептуальном пространстве, в котором мы хотим понять учителя как «целое», надо рассмотреть учителя как «цель». Но тогда встает первая теоретически принципиальная категориальная оппозиция — «цель и средство». И мы ни на шаг не продвинемся в теории по пути ее последовательного развития, если осознанно не выберем одну из возможных «чистых» теоретических стратегий исследования. Надо дать ответ на конкретно-исторический вопрос нашей социальной реальности: учитель для нее — цель или средство? Анализ исследований показывает, что до сих пор в обществе учитель (педагогическое сообщество) рассматривается как средство, проводник передовой идеологии, политики, экономики, прогресса (синоним понятия «социализм»).
В первой четверти XIX столетия в Германии вышел в свет известный труд «Wegweiser zur Bildung fur deutsche Lehrer», в котором идеи, высказанные А. Дистервегом, воспринимались как утверждение: общество должно осознавать ответственность за становление в педагоге личности. «Для высших органов власти никакая другая цель не может представлять большей привлекательности, чем удовлетворение такой благородной потребности (единодушного требования лучшего образования. — С. А.), ибо «невозможно дать другому того, что не имеешь сам, и невозможно развивать, воспитывать и образовывать других, не будучи самому развитым, воспитанным и образованным». Даже выбор профес-
сии учителя должен иметь целью, «...чтобы личность могла в избранной ею профессии достигнуть большего, чем в какой-либо другой... чтобы ее индивидуальные особенности получили надлежащее развитие.» [4, с. 68]. Тогда сущность самосознания учителя, по мнению А. Дистервега, будет заключаться, помимо высокого мнения учителя о значении своей профессии и сознания необходимости пополнять знания и совершенствовать умения, еще и в понимании того, что ему необходимо принимать участие в событиях своего времени, его движущих силах, становиться человеком, вдохновляющим других людей.
Обращаясь к немецким учителям, ученый излагал принцип культуросообразности: «.самосознание учителя, и притом немецкого учителя, состоит в том, что он чувствует и сознает себя немецким учителем, членом своей нации, воспитателем немецкой молодежи». Объясним, что здесь нет ничего общего с позорящей мысль человека ненавистью к иностранному. От учителя немецкой молодежи А. Дистервег ожидал любви к отечеству, крепкой связи с немецкой страной и ее судьбами, культурой — одним словом, немецкого образа мыслей. К. Д. Ушинский, развивая принцип культуросообразности, писал о значении родного языка. Он содействовал словом и примером обучению, воспитывающему ум и сердце, тому, чтобы люди, особенно граждане одного отечества, не сторонились друг друга, а объединялись и, следовательно, стремились к этой цели в воспитании детей.
Особенность российской отечественной педагогики состояла в том, что она шла в едином русле с философией. Их объединяла и обращенность к личности, включенность в процесс культурного творчества. Эта связь дала основание еще С. И. Гессену интерпретировать педагогику как прикладную философию.
Н.А. Бердяев, С. Н. Булгаков, В. В. Зеньковский, И. А. Ильин, Ф. А. Степун, Г. П. Федотов связывали цели воспитания с формированием духовно развитого и свободного человека, способного к культурному творчеству и социальной активности, ответственного за свои деяния перед обществом. Центральным в теории воспитания стало понятие свободы, предопределившее трактовку основных категорий — образования, развития, самовоспитания.
Для российского менталитета была характерна непреложность авторитета педагога в качестве носителя «высших» интеллектуальных и нравственных истин, чему мы находим подтверждение в работах П. Ф. Каптерева, В. Пирогова, Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского и др. Личность учителя становится организатором социального воспитания, воспитания «вкуса» к социальной деятельности, имеющей интенцией дух общечеловеческой солидарности, «если любовь к стране будет соединяться с воспитанием духа солидарности, с пониманием ценности всечеловеческого общежития», — подчеркивал В. В. Зеньковский [5, с. 4].
В советское время учитель обязан был стать проводником идей партии: на первое место выходит его средственное назначение. Например, П. И. Шимбирев в учебнике «Педагогика» значительное место в подготовке учителя отводит формированию у него умений воспитания сознательной дисциплины, организации социалистического соревнования в школе, общественной работы и т.д. Остановимся лишь на одном разделе воспитания, отражающем противоречие в формировании учителя как носителя и транслятора ценностей гражданина страны и партикулярных ценностей Отечества.
В начале 1940-х годов в учебники вводится раздел «Воспитание советского патриотизма» (это было вызвано изменившейся ситуацией). Под советским патриотизмом понимается «готовность к борьбе за социалистическую родину, любовь трудящихся к грандиозному социалистическому хозяйству и культурному строительству». То есть патриотизм рассматривается авторами не как часть нравственного воспитания, а как идеология коммунистической партии: любовь «к великому прошлому революционной борьбы
пролетариата, к мудрому руководству Коммунистической партии, ко всем тем ценностям человеческой культуры, которые стали достоянием всех трудящихся».
Сегодня такое понимание патриотизма противоречит протекающим в обществе событиям. Востребованы личностная позиция педагога, развитое чувство родины, которое вырастает:
на отношении к малой родине. Малая родина — отечество — это реальность, любовь к ней заставляет личность связывать свою судьбу с ее судьбой;
на основе возвышения ценности малой родины к большой через любовь к родному языку, национальную культуру. Из любви к родному краю, семье, традициям зарождается большая любовь, выраженная в принадлежности к своей нации, народу, державе, объединяющей народы разных культур.
Возникает вопрос, в каком соотношении находятся нормы деятельности и личность, нормосообразность и творческая активность? Существует мнение, что нормы — «безликие и общеобязательные императивы поведения» — инвариантны по отношению к особенностям индивидов, которым они адресованы». Норма обычно трактуется как образец, правило, руководящее начало. Социальная норма рассматривается как принцип деятельности, признанный социальной организацией и заданный для исполнения ее членам [2].
Применительно к культуре можно сказать, что норма есть позитивно сохраненный в культуре, отраженный, закрепленный, транслируемый в формах общественного сознания устойчивый конструкт деятельности. Непосредственное отношение к культуре педагогической деятельности имеет следующее:
в закрепленности норм отражен опыт не любой деятельности, а эффективной деятельности общественно-исторического субъекта, а также психологического удовлетворения субъекта по этому поводу. Поэтому нормы, имея различия и изменяясь, являют собой успешный, эффективный опыт человечества, а значит, требуют к себе внимания и уважения со стороны субъекта педагогической деятельности;