Глухота, врожденная или приобретенная в доречевом периоде, лишает ребенка возможности овладеть речью без специальных приемов обучения, а если речь уже начала формироваться, то ранняя глухота может повести к распаду недостаточно упрочившихся речевых навыков.
У позднооглохших детей степень сохранности речи зависит от времени наступления глухоты и от условий последующего развития ребенка, в частности от наличия или отсутствия специальной работы по сохранению и развитию речи.
По состоянию словесной речи (в устной, устно-дактильной или письменной форме) среди детей с нарушенным слухом можно выделить: неговорящих (необученные дети); детей, в речи которых имеются отдельные слова (на начальном этапе обучения); детей, имеющих короткую фразу с аграмматизмом; детей с развернутой фразовой речью с аграмматизмом; детей с нормальной фразовой речью.
При прочих равных условиях чем меньше снижен слух у ребенка, тем выше уровень его речевого развития; чем позже возникает нарушение слуха, тем менее пагубно оно влияет на состояние речи. При своевременном и адекватном начале коррекционной работы и ее систематическом проведении в течение длительного времени уровень речевого развития (даже глухого ребенка) может быть максимально сближен с нормой. Таким образом, степень и характер речевой недостаточности у детей с нарушениями слуха зависят от взаимодействия трех основных факторов: степени нарушения слуха, времени возникновения его поражения, условий развития ребенка после поражения слуха. По наличию или отсутствию дополнительных отклонений в развитии детей с нарушенным слухом можно отнести к одной из следующих групп: не имеющие дополнительных отклонений в развитии;
Врожденная тугоухость, а также тугоухость, возникшая в доречевом периоде или в начальном периоде формирования речи, приводит к нарушению нормального речевого развития ребенка.
Таким образом, дети с нарушенным слухом представляют собой разнородную группу, характеризующуюся степенью и характером нарушения слуха; временем, в котором произошло понижение слуха; уровнем речевого развития; наличием или отсутствием дополнительных отклонений в развитии. Потенциальные возможности детей с нарушениями слуха крайне велики. Они, не становясь слышащими (так как у медицины нет возможности вернуть физический слух), могут максимально сближаться по уровню общего и речевого развития с нормально слышащими сверстниками.
У детей, не имеющих дополнительных отклонений в развитии, при целенаправленной и адекватной коррекционной работе, проводящейся с первых месяцев жизни, уже к 3 —5 годам, несмотря на тяжелую тугоухость и даже глухоту, можно максимально сблизить уровни не только общего, но и речевого развития с возрастной нормой. В этом случае они владеют развернутой фразовой речью, свободно общаются со взрослыми и детьми, рассказывают об увиденном, случившемся, читают стихи, подпевают песенки, хорошо понимают обращенную к ним речь, которую воспринимают слухозрительно, т.е. глядя на губы говорящего и одновременно слушая его с помощью индивидуальных слуховых аппаратов. Звучание их собственной речи, как правило, мало отличается от речи слышащих сверстников. Если посторонний человек не видит на ребенке индивидуальных слуховых аппаратов, которыми тот постоянно пользуется, то он даже не подозревает, что у малыша что-то не так, как у всех. Такие дети в дальнейшем, как правило, обучаются вместе со слышащими в детских садах и школах общего типа.
Столь же высокого уровня реабилитации можно достигнуть в ходе целенаправленной адекватной и своевременно начатой работы с позднооглохшими детьми (т.е. с теми, кто до потери слуха, наступившей в возрасте 4—5 лет и позже, нормально слышал и говорил). Если удается сохранить речь ребенка и совершенствовать ее, а также быстро восстановить устную коммуникацию уже на иной сенсорной основе (зрительно-слуховой, зрительно вибротактильной, зрительной), то позднооглохший дошкольник может удержаться в том детском коллективе, в котором он воспитывался до потери слуха, и может быть подготовлен к успешному обучению в условиях массовой школы, а оглохший школьник успешно продолжить обучение в своем классе. Относительно высокий уровень общего и речевого развития может отмечаться у слабослышащих детей с незначительным снижением слуха даже при отсутствии целенаправленного педагогического воздействия в дошкольном возрасте.
Высокого уровня общего и речевого развития также могут достигать дети с тяжелой тугоухостью и глухотой при относительно позднем начале обучения — в 2 — 3 года — при наличии ряда благоприятных факторов. К ним относятся высокие потенциальные возможности самого ребенка, особые его личностные качества (активность, коммуникабельность, физическая выносливость, работоспособность и т.п.), интенсивное систематическое и адекватное обучение обычно в условиях индивидуальной работы с ребенком или в условиях занятий в малой группе (не более б — 8 человек), с дополнительной помощью (например, часы на занятия речевой ритмикой, на индивидуальную работу с детьми и т.п.), активное участие семьи в воспитании и обучении ребенка. Следует также особо подчеркнуть, что эффект коррекционного воздействия, а тем самым и реализация реабилитационного потенциала детей с нарушенным слухом во многом определяются своевременностью (с момента выявления степени и характера снижения слуха) качественного слухопротезирования и использования в занятиях с педагогом и дома различной качественной звукоусиливающей аппаратуры (при отсутствии медицинских противопоказаний к звукоусилению). Таким образом, высоким уровнем общего и речевого развития, как правило, обладают дети, не имеющие каких-либо дополнительных отклонений в развитии и относящиеся к трем основным категориям: это дети или с незначительным снижением слуха, или с тяжелым нарушением слуха, которые в результате длительной коррекционной работы, начатой обычно в раннем детстве, подготовлены к обучению в среде нормально слышащих сверстников, или внезапно потерявшие слух, до этого нормально слышавшие и говорившие, с которыми предварительно успешно проводилась специальная коррекционная работа по сохранению речи, восстановлению их устной коммуникации со слышащими и обучению грамоте (чтению).
Именно высокий уровень общего и речевого развития делает для этих детей обучение в массовом детском учреждении более предпочтительным, чем в специальном. Однако интегрированное обучение может быть эффективно лишь при наличии дополнительной коррекционной помощи, психологической готовности ребенка войти в общество слышащих, желания родителей обучать его в массовом детском саду или школе, их активного участия в образовании и воспитании ребенка и т.п.
1.1.2. Особенности психофизического развития и двигательных способностей детей с нарушением слуха
Нарушение слуха прежде всего сказывается на психике школьника, своеобразии его общения с людьми и окружающим предметным миром. Отсутствие внутренней речи и словесного опосредования ограничивают объем внешней информации и всегда сопровождаются замедленностью и снижением восприятия, мышления, внимания, памяти, воображения и всей познавательной деятельности в целом (Выготский Л.С., 1924; Власова ТА., 1954; Боскис Р.М., 1963; Шиф Ж.И., 1968; и др.).
Нарушение слухового восприятия вызывают специфические изменения в снижении двигательной памяти, произвольного внимания, особенно у учащихся младшего и среднего школьного возраста (Розанова Т.В., 1978; Гоголева А.В., 1981). Многие неслышащие школьники с трудом осваивают представления о мерах времени и об отношениях между единицами измерения (Тимохин В.П., 1955; дьячков А.И., 1957).
Слух теснейшим образом связан с движением. Н.А. Бернштейн (1966), указывая на взаимосвязь двигательного и слухового анализатора, подчеркивал, что движение корректируется не только зрением, но и слухом. Слуховые сигналы, как и зрительные, участвуют в регуляции движений (Ананьев Б.Г., 1968). Выключение слуха из системы анализаторов означает не просто изолированное «выпадение» одной сенсорной системы, а нарушение всего хода развития людей данной категории. Между нарушением слуха, речевой функции и двигательной системой существует тесная функциональная взаимозависимость.
Педагогические наблюдения и экспериментальные исследования, подтверждая это положение, позволяют выделить следующее своеобразие двигательной сферы глухих школьников: недостаточно точная координация и неуверенность движений, что проявляется в основных двигательных навыках;
относительная замедленность овладения двигательными навыками;
трудность сохранения у глухих статического и динамического равновесия;
относительно низкий уровень развития пространственной ориентировки;
замедленная реагирующая способность, скорость выполнения отдельных движений и темпа двигательной деятельности в целом;
отклонения в развитии моторной сферы: мелкой моторики кисти и пальцев рук, согласованности движений отдельных звеньев тела во времени и пространстве, переключаемости движений, дифференцировки и ритмичности движений, расслабления, совокупность которых характеризует нарушения координационных способностей;
отставание в развитии жизненно важных физических способностей — скоростно-силовых, силовых, выносливости и других, характеризующих физическую подготовленность детей и подростков.
Перечисленные нарушения в двигательной сфере глухих школьников носят взаимосвязанный характер и обусловлены общими причинами: структурой слухового дефекта, недостаточностью речевой функции, сокращением объема поступающей информации, состоянием двигательного анализатора, степенью функциональной активности вестибулярного анализатора.