Как следствие приобретенной терпимости в личности учащегося утверждаются ценнейшая способность принимать других людей такими, какими они есть. Эту способность по-другому можно было бы назвать как диалогизм мышления, термин, который уже не раз встречался на страницах дипломного сочинения. Теперь необходимо более полно раскрыть его содержание. Впервые понятие диалогизма было разработано в трудах физиолога Ухтомского А.А.[248]. В его понимании диалогизм мышления заключает в себе расположение доминанты на собеседнике. Доминанта – это такой господствующий очаг возбуждения, который втягивает в свое русло все прочие воздействия внешней среды. Так, если у лягушки пищевая доминанта, то все воздействия внешней среды – звук то или свет – будут вызывать пищевую реакцию. Ухтомский же почти каждую свою физиологическую статью о доминанте завершал психологическим резюме, психологической “моралью”. Он говорил о том, насколько важен этот механизм в жизни человека, в воспитании и самовоспитании, и что доминанты его “делаемы”. Человек сам формирует и перестраивает свои доминанты. А сами доминанты формируются как результат господствующей деятельности. И в этом своем качестве каждая доминанта ограничивает возможности восприятия человека и искажает его видение. Оно необъективно, так как ограничено определенной доминантой. Например, человек, собирающий грибы, с доминантой в данный момент на грибах, не видит ягод. Но это временная доминанта. А когда сформирована постоянная личностная доминанта, доминанта на свое “Я”, когда “Я” – центр Вселенной и важно только то, что полезно или вредно такому человеку, тогда он не видит и не замечает других; каждый человек или помощник, или конкурент – если мешает. Поэтому, этот человек не видит другого, как он есть, а видит только проекцию, отражение себя, потому что его доминанта не на собеседнике, а на себе. Так постоянная доминанта на себе (монологизм сознания) и является глубинной причиной агрессивного поведения личности.
Что касается самих методик по достижению высказанных теоретических условий педагогики ненасилия и диалогизма как качества личности, то учеными-педагогами, как за рубежом, так и в России разработано много обучающих ролевых игр, заданий, моделирования, рекомендаций по созданию воспитывающих ситуаций. Так в пособии по “Педагогике ненасилия” для учителя предлагаются игры, формирующие способности лучше понимать другого человека (учащемуся после рассказа партнера предлагается правильно передать смысл его слов), проведение для младших школьников бесед-занятий на тему “Я смог помочь”[249]. Вообще же педагогика ненасилия в наименьшей степени предполагает классическую модель занятий-лекций, главный упор в ней сделан на формирование конкретных социальных навыков сотрудничества и взаимопонимания между школьниками. В этом отношении следует согласиться с точкой зрения Ситарова В.А. и Маралова В. Г., предлагающих заимствовать для отечественной системы образования элементы программы по нравственному воспитанию школьников, разработанной группой американских ученых под руководством К. Оллред[250]. Эта программа, имеющая название “Позитив Экшн” (“Воспитание личности ребенка положительным поступком”) в 1982 г. была отмечена в США призом “Лучшая программа нации” как победитель общенационального конкурса среди 600 других программ в области нравственного воспитания.
Задача “Позитив Экшн” заключается в том, чтобы научить ребенка – в семье, в школе, в общении со сверстниками и взрослыми – самостоятельно вычленять задачи особого рода – личностные, содержащие нравственно-этические проблемы, которые требуют от ребенка активных действий и творческого осмысления достигнутого, чтобы продвигаться вперед в своем развитии. Исходным понятием в концепции К. Оллред является положительный поступок, который выступает как минимальная единица творческого продвижения ребенка в личностном развитии. Он осуществляется одновременно по трем основным линиям психического развития: когнитивном, эмоциональном и поведенческом. Соответственно в структуру положительного поступка входят три составляющие: мысль, эмоция, действие, которые образуют замкнутый цикл. Сам поступок рассматривается широко: это и умение оказать действенную помощь, быть справедливым, честным по отношению к себе, признать свои сильные и слабы стороны, принять личную ответственность за поступок и так далее. Конечными же целями “Позитив Экшн” является: 1) усвоение понятия “самопонимания” 2) формирование позитивных установок для нравственно, интеллектуального, физического развития 3) обучение психологическому самоуправлению и самоконтролю.
В качестве вывода этого раздела по педагогике ненасилия необходимо сказать следующее. Во многих западных странах, как пишет Первова И.Л.., получает широкое распространение концепция целенаправленного формирования в системе общего образования социальных навыков, необходимых каждому ребенку для успешной социализации.[251] В своем широком понимании социальные навыки подразумевают успешное регулирование ребенком своих эмоций и отношений со сверстниками и взрослыми, способность соизмерять уровень своих притязаний с реально имеющимися возможностями, умение идти на компромисс, адекватно воспринимать критику, сотрудничать со сверстниками и со старшими, проявлять эмпатию, избегать конфликтов, серьезных личных, бытовых и учебных проблем.
IV.2.Педагогика здорового потребительства.
Данный компонент социального воспитания ориентирован, как это можно предположить, на раннюю профилактику корыстных преступлений несовершеннолетних, составляющих абсолютное большинство в структуре этой преступности (в среднем около 70%). Выше уже неоднократно показывалось, что в системе корыстной мотивации несовершеннолетних доминирующее значение занимают такой мотив как корысть-потребительство[252] и близко связанный с ним корысть-паразитизм[253]. Распространение потребительских установок сегодня характерно для большинства несовершеннолетних. Так согласно всероссийскому опросу только 1,2% школьников в качестве важной для себя цели в жизни называют служение людям[254]. В проведенном школьном опросе служение людям как цель в жизни выбрали 6,48% респондентов (при анкетировании эта цель могла быть выбрана из списка из 9 значений наравне с двумя другими значимыми для респондента целями). В то же время такую цель как “жить в свое удовольствие” выбрали 25,25% школьников. Собственно криминогенность потребительства связана с тем, что антисоциальное влияние демонстрации богатства в потребительском обществе, как пишет Мельникова Э.Б., приводит к формированию у несовершеннолетних “так называемых сверхпотребностей, стремления иметь что-то очень дорогое и свехмодное любой ценой”[255].
Целью педагогики здорового потребительства являются формирование у учащегося способности ориентироваться и противостоять на личностном уровне деструктивным “искушениям” быстро утверждающейся в России идеологии потребительского общества, а также способности учащегося правильно организовывать свой досуг. Можно говорить, что в определенной мере философские основы для появления такого рода педагогики заложил Э. Фромм в своих работах “Быть или не быть”, а также “Анатомия человеческой деструктивности”.
Эрих Фромм писал, что “в XX веке характер человека стал отличаться значительной пассивностью и ориентацией на ценности рынка. Современный человек, безусловно, пассивен большую часть досуга. Он – вечный потребитель. Он “поглощает” напитки, пишу, лекции, зрелища, книги, кинофильмы. Все потребляется, проглатывается. Мир предстает как огромный предмет вожделений: большая бутылка, большое яблоко, большая грудь. Человек превращается в сосунка, вечно ожидающего и вечно разочарованного”[256]. По Э. Фромму капиталистическое общество посредством чрезвычайного изобилия товаров и рекламы развивает патологию потребительства[257]. У человека умышленно создают иллюзию, что ему нужно все, производящееся на продажу. Жадность порождает агрессию: “В нашей культуре жадность значительно усиливается теми мероприятиями, которые призваны содействовать росту потребления… алчущий, у которого нет достаточных средств для удовлетворения своих желаний, становится нападающим”.[258]
Помимо простой констатации патологического влияния на человека общества потребительства, Э. Фромм развивает теорию о простых и вдохновляющих стимулах, необходимых для удовлетворения такой экзистенциальной потребности человека, которую Фромм охарактеризовал, как потребность в возбуждении. Именно эти размышления Фромма Э. важны для методологических основ педагогики потребительства. Так, опираясь на исследования Сеченова И., Ливингстона Р.Б. Фромм пишет о постоянной необходимости клеток мозга к возбуждению и стимулированию (это особенно заметно в детском возрасте). И Фромм выделяет два вида стимулов, необходимых для обеспечения потребности человека в возбуждении: это собственно простые символы и вдохновляющие стимулы. Первые приводят к влечениям, а вторые мобилизируют стремления, то есть такие реакции, в ходе которых человек активно устремляется к определенной цели[259]. Далее он пишет, что различение двух категорий стимулов (раздражителей) и двух типов реакций имеют важные последствия. Стимулы первой категории – “простые” – в случае повторения сверх меры перестают действовать (это связано с нейрофизиологическим принципом экономии: мозг просто перестает реагировать на сигналы возбуждения, ибо в случае слишком частых повторений они больше не воспринимаются как важные). Для того, чтобы стимул действовал долго, необходимо введение какого-либо элемента новизны: то есть надо что-то менять в раздражителе (содержание, форму или интенсивность воздействия).