Экспер-т – игра в отгадки. Реб-к совместно с педагогом в отсутствие экспер-ра задумывал, какое действие д/совершить экспер-р, педагог условливался с ребенком, что они не скажут, что надо сделать, пусть отгадчик сам догадается. Экспер-р выполнял роль отгадчика, якобы не знающего, какое действие задумано. Ребенок одновременно имеет правило молчать и импульс подсказать, они вступают в противоречие. Ребенок (4,5 года) идет по линии желания, присутствие педагога на данной ступени не содействует выполнению правила. На второй ступени (5-6 лет) повед-е меняется, смысл игры для ребенка – не рассказать задуманное. Ребенок руководствуется правилом, но с трудом справляется с желанием подсказать. Дети прямо не подсказывают, но смотрят в упор на задуманное, дают наводящие указания, рады, когда экспер-р угадывает. Присутствие педагога или др. ребенка на этой стадии помогает сдерживать желания. На третьей стадии (6,5 – 7 лет) для детей смысл игры – не рассказать задуманное, побеждает правило, борьба не так видна. Правило соблюдается, даже когда педагог отсутствует.
Развитие игры идет от развернутой игровой ситуации и скрытыми внутри нее правилами к играм с открытыми правилами и свернутой игровой ситуацией.
Игра «придумывание правил игры» (дают игровое поле, солдат, всадников, командира, 2 шарика, надо придумать с ними игру). Ступени:
доигровая; правила отсут-т, нет оформленного сюжета, действия детей сводятся к манипулированию игрушками
появл-ся элементы сюжета и ролей, выделяется командир, игра в осн. сводится к построению и маршировке, отдел. эпизоды игры между собой не связаны, ясных правил нет
выступает сюжет, разыгрывается война, правила тесно связаны с сюжетом, правила не обобщены, но по ходу игры отдел. правила формируются
правила вычленяются и формулируются до начала игры, появл-ся и чисто условные правила, независимые от сюжета и игровой ситуации
Игра и психическое развитие.
Игра и развитие мотивационно-потребностной сферы.
Выготский на первый план выдвигал проблему мотивов и потр-тей как центральную для понимания самого возникновения ролевой игры (прав), указал на противоречия между рождающимися новыми желаниями и тенденцией к их немедленной реализации, кот. не м/б осуществлена.
Леонтьев. Предмет. мир, осознаваемый ребенком расширяется, не со всеми предметами ребенок в состоянии действовать. Для ребенка еще не существует отвлеченной теоретич. деят-ти, осознание выступает у него прежде всего в форме действия. Ребенок стремится вступить в действенное отношение не только с доступными ему вещами, он стремится действовать как взрослый.
При переходе от предмет. игры к ролевой непосредственно в предметном окружении детей существенного измен-я м/и не произойти. Ребенок все так же моет куклу, укладывает ее спать. Но все эти предметы и действия с ними включены теперь в нов. систему отнош-й ребенка к действит-ти, в нов. аффективно-привлекательную деят-ть, благодаря этому они объективно приобрели новый смысл. Превращение ребенка в мать, а куклы в ребенка приводит к превращению купания, кормления, приготовления пищи в уход за ребенком. В этих действиях выражается теперь отношение матери к ребенку – ее любовь и ласка, а может быть, и наоборот; это зависит от конкрет. усл-й жизни ребенка, тех конкрет. отнош-й, кот-е его окружают. Обобщенность и сокращенность игровых действий явл-ся симптомом того, что такое выдел-е человеч. отнош-й происходит и что этот выделившийся смысл эмоционально переживается.
Знач-е игры не ограничивается тем, что у ребенка возник-т новые по своему содержанию мотивы деят-ти и связанные с ними задачи. Существенно важным явл-ся то, что в игре возникает нов. психологич. форма мотивов. Гипотетически м/представить себе, что именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности.
Игра и преодоление «познавательного эгоцентризма».Ж. Пиаже характеризует осн. кач-во мышления детей дошкол. возраста, отт кот. зависят все остальные, как познавательный эгоцентризм – недостаточное отграничение своей точки зрения от др. возможных, а отсюда и ее фактическое господство. Ролевая игра приводит к изменению позиции ребенка – со своей индивидуальной и специфически детской – на новую позицию взрослого. Игра явл-ся деят-тью, в окт. происход. осн. процессы, связанные с преодолением познават. эгоцентризма.
Задача Вине о трех братьях. Правильно указывая, сколько у него братьев, ребенок не м/правильно указать, сколько братьев у кого-л. из его братьев, т.е. встать на их точку зрения. Экспер-т Недоспасовой: задача от трех братьях предлагалась не по отношению к своей семье, а по отнош-ю к чужой или условной семье, зд. эгоцентрич. позиция и вовсе не проявлялась или проявлялась в значительно меньшей степени. Т.о. в условиях экспериментал. игры удалось преодолеть феномен познават. эгоцентризма.
Игра и развитие умственных действий. Гальперин установил осн. этапы формир-я умственных действий. Если исключить этап предварит. ориентировки в задаии, то формир-е умств. действий и понятий с заранее заданными св-вами прооходит закономерно след. этапы:
этап формир-я действий на материал. предметах или их материальных моделях-заместителях
этап формир-я того же действия в плане громкой речи
этап формир-я собственно умственного действия (иногда еще есть и промежут. этапы, Н. формирование действия в плане развернутой речи, но про себя и т.п.)
В игре ребенок уже действует со значениями предметов, но еще опирается при этом на их материальные заместители – игрушки. Опора на предметы-заместители и действия с ними все более и более сокращается. Т.о., игровые действия носят промежуточный хар-р, приобретая постепенно хар-р умственных действий со значениями предметов, совершающихся в плане громкой речи и еще чуть-чуть опирающихся на внеш. действие, но приобретшее уже хар-р обобщенного жеста-указания. В игре формир-ся предпосылки к переходу умств. действий на этап умств. действий с опорой на речь.
Дж. Брунер: роль предварит. манипуляций с материалом (элементами орудий) для последующего реш-я интеллектуал. задач. Он высоко оценивает знач-е игры для интеллектуал. развития, т.к. в ходе игры м/возникать такие комбинации материала и такая ориентация в его св-вах, кот-е м/приводить к последующему использованию этого материала в кач-ве орудий при реш-и задач.
Игра и развитие произвольного повед-я. В игре ежеминутно происходит отказ ребенка от мимолетных желаний в пользу выполнения взятой на себя роли. В игре происходит существенная перестройка повед-я ребенка – оно становится произвольным, т.е. осуществляется в соответствии с образцом и контролируется путем сопоставления с этим образцом как эталоном.
Во всех возрастных группах длительность сохранения позы неподвижности (Н., часовой) в ситуации выполнения роли превышает показатели сохранения той же позы в условиях прямого задания. Большое значение им. мотивация деят-ти. Выполнение роли, будучи эмоционально привлекательным, стимулирует выполнение действий, в кот-х роль находит воплощение. В присутствии группы поза неподвижности выполнялась длительнее и более строго, чем в ситуации одиночества. Присутствие других как бы усиливало контроль за своим поведением. Ребенок в игре выполняет 2 функции: выполняет свою роль и контролирует свое поведение, т.е. имеется рефлексия, поэтому игру м/считать школой произвольного поведения.