Роль воспитательницы берут охотно, а роли детей старшие не хотят брать. Роль ребенка не м/служить реализацией мотива игры (мотив игры – роль), а отнош-я с воспитательницей для них уже не представл-ся существенными в содержании их жизни.
Предложение взять на себя роли товарищей у младш. детей встречает такое же отнош-е, как игра в самих себя. А старш. дети, беря на себя роль др. ребенка, вычленяют типичные для него действия, занятия, характерные черты поведения. Наверное, младшие не могу это вычленить, потому и не берут такие роли.
Суть игры – воссоздание соц. отнош-й между людьми. Смысл игры для детей разн. возраст. групп меняется. Для младших он в действиях того лица, роли кот. выполняет ребенок. Для средних – в отнош-х этого лица к другим. Для старших – в типичных отношениях лица, роль кот. выполняется ребенком. За кажд. ролью скрываются известные правила действования или обществ. повед-я.
Уровни развития игры:
Первый уровень.
централ. содержание игры – действие с предметами
роли есть, но они опред-ся хар-ром действий, а не определяют действие
действия однообразны и сост-т из ряда повтор-ся операций
логика действий легко нарушается без протестов со стороны детей
Второй уровень.
осн. содержание игры – действие с предметом, но на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному
рели называются детьми, намечается разделение функций, выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с данной ролью
логика действий опред-ся их последовательностью в реал. действит-ти
нарушение последоват-ти действий не принимается фактически, но не опротестовывается, неприятие ничем не мотивируется
Третий уровень.
осн. содержание – выполнение роли и вытекающих из нее действий, среди кот. начинают выделяться специал. действия, передающие хар-р отнош-й к др. участникам игры
роли ясно очерчены и выделены, дети называют свои роли до начала игры, роли опред-т и направляют поведение ребенка
логика и хар-р действий опред-ся взятой на себя ролью, действия становятся разнообразными, появл-ся специфическая ролевая речь, обращенная к товарищу по игре в соответствии со своей ролью и ролью, выполняемой товарищем
нарушение логики действий опротестовывается ссылкой на реал. жизнь
Четвертый уровень.
осн. содержание игры – выполнение действий, связанных с отношением к др. людям, роли кот-х выполняют другие дети (роль воспитательницы: «Пока не скушаешь суп, не получишь пирог»)
роли ясно очерчены и выделены, на протяжении всей игры ребенок ясно ведет одну линию поведения, ролевые функции детей взаимосвязаны, речь носит явно ролевой хар-р
действия развертываются в четкой последовательности, строго воссоздающей реал. логику, они разнообразны, ясно вычленены правила, ссылающиеся на реальную жизнь
нарушение логики действий и правил отвергается не просто ссылкой на реал. жизнь, но и указанием на рациональность правил
Нарушение смысла роли (в экспер-те роль ставилась в противоречие с действиями, кот-е д/б производить ребенок). Просили так играть, что вагоновожатый раздает билеты, а кондуктор ведет поезд. Вторая игры – мыши ловят кота. Дети 3-х лет, первая игра – вывести ребенка из роли невозможно, т.р. роль слита для ребенка с предметами, с кот-ми он действует, поэтому смена предметов есть смена роли. На следующем уровне – иначе. Ребенок принимает новые функции вожатого, называясь кондуктором, но, начав действовать как вожатый, входит в роль и называет себя в единстве со сп-бом своих действий. На последнем уровне (самые старшие дошкольники) дети принимают со смехом предложение экспер-ра, м/действовать не в соответствии с ролью и называть себя не в соответствии с содержанием своих игровых действий.
Вопрос об устойчивости в подчинении правилу. Ставили в ситуацию, в кот. ради выполнения роли ребенок д/отдать привлекательный для себя предмет или отказаться от выполнения действия. 4 стадии в подчинении правилу в ролевой игре:
правила отсут-т, т.к. фактически нет и роли, побеждает непосредственный импульс
явно правило еще не выступает, но в случаях конфликта оно уже побеждает непосредственное желание действовать с предметом.
правило явно выступает в роли, но еще полностью не опред-т повед-я и нарушается при возникновении желание произвести др. привлекат. действие. При указаниях на нарушение ошибка в выполнении роли сразу же исправляется
повед-е опред-ся взятыми на себя ролями, внутри кот. явно выступает правило повед-я, в борьбе между правилом и желанием побеждает правило
Символизм в ролевой игре. Соврем. ребенок живет не только в мире предметов, посредством кот. удовлетвор-ся его потр-ти. но и в мире изображений и даже знаков (картинки в книжках и т.д.). Процесс превращения предмета в игрушку и есть процесс дифференциации означаемого и означающего предмета рождения символа. Изучив разн. формы символич. функции (рисование, конструирование, игра, употр-е знаков), Гетцер заключила, что уже в 3-хлетнем возрасте дети м/овладеть произвольным соединением знака и значения - м/начинать учить читать раньше, чем это делают обычно.
Луков: методика двойного переименования предметов в игре. Кол-во предметов, могущих выполнять необходимые по ходу игры роли взрослых или детей и замещать предметы, специально ограничивалось с целью вынудить детей использовать для замещения подобранные экспер-ром предметы (Н., сначала лошадка – это ребенок в дет. саду, потом – повар). В 3 года дети легко изменяют вслед за экспер-ром назначение вещей в игре и их названия, но редко долго сохраняют за вещью ее нов. игровое употр-е и название, постоянно возвращаясь к первоначал. доигровому сп-бу действия с предметом и к прежнему названию. В 5 лет дети сами активно ищут среди предложенных игрушек необходимые для замены персонажей или предметов, а если не находят, то соглашаются с предложениями экспер-ра, хотя и с некот. трудом. Изменив сп-б действия с предметом и его название, ребенок прочно сохраняет за предметом его новое назначение, даже если оно не наход-ся в прямом соответствии с ег первонач., доигровым употреблением. Условием для того, чтобы одна игрушка заменяла другую, явл-ся не внешнее сходство, а возможность опред. образом действовать с данной вещью (лошадь можно поставить, уложить, как дитя, а шарик – нельзя). Для старших детей игровой сп-б действия по отн-ю к замещающим предметам тоже оч. устойчив. По собств. инициативе дети никогда не производят вторич. замены, поэтому первоначальная поопытка экспер-ра разрушить принятое игровое значение вещей наталкивается на некот. сопротивление, но после нескольких таких измен-й дети охотно идут на дальнейшие вторичные переименования.
Зд. мы видим отрыв сп-ба употребления предмета от конкрет. вещи, за кот. этот сп-б первоначально закреплен, а также отрыв слова от предмета.
Эльконин. Первая серия – игра в переименование – перед ребенком ряд предметов, он д/называть предметы др. именами, переименовывать. Вторая серия: даны 4 предмета и их игровые наименования, с ними надо произвести ряд действий (Н., карандаш – это нож, мяч – это яблоко: «отрежь кусочек яблока»). Третья серия аналогична второй, но давали, Н., нож в качестве карандаша и карандаш в качестве ножа – игровое употребление предмета в конфликтной ситуации, при наличии реального предмета.
Рез-т. Первая серия. Уже у детей 3 лет простое переименование не вызывает затруднений. Но многие дети, называя предметы новыми именами, делают ошибки, называя предмет или его собственным именем, или другим. Наиб. кол-во ошибок падает на младш. возраст (3-4 года). Переименование детьми предметов ограничено теми предметами, кот-е по своим реал. св-вам позволяют произвести требуемые новым наименованием действия. На протяжении дошкол. возраста происходит значит. расширение закрепленных за словом действий с предметом и ег св-в, что и создает возм-ти более свободного, но все же ограниченного игрового переименования.
2 серия. Половина трехлетних детей испыт-т затруднения при выполнении действий кормление собачки яблоком (кубика – мячом). 4-летние дети лучше справляются с этой задачей. У 5-летних нет заметного сдвига. 6-летние все справлялись с задачами этой серии значительно свободнее, не было ни одного случая невыполнения действия.
3 серия. Возрастает кол-во детей, кот. не принимают игрового употр-я предметов. Особ. различий между младшими и старшими дошкольниками зд. нет. Только 3-летние дают значительное число отказов, а в остальных возрастах кол-во детей, принимающих игровое употребление, почти одинаково, но у младших детей сопротивление значительно больше, чем у старших. Введение реального предмета усиливает связи предмета с действиями и ослабляет связи слова с действиями или даже вовсе тормозит их.
В развитии игры 2 символизации:
перенос действия с одного предмета на другой, при переименовании предмета
взятие ребенком на себя роли взрослого чел-ка, при этом обобщенность и сокращенность действий выступают как условие для моделирования соц. отнош-й между людьми в ходе их деят-ти и тем самым прояснение их человеч. смысла.
Развитие отношений ребенка к правилам в игре. Подвижные игры с правилами.
Чем моложе дети, тем содержательнее и непосредственнее д/б связь между правилами, которым д/подчинять свои действия ребенок, и ролью, кот-ую он берет на себя.
Игра в эстафету – подчинение непосредственного импульса бежать к экспериментатору правилу бежать по сигналу. Только у самых младших детей есть неподчинение правилу. Дети или бегут до окончания команды, или не бегут и после ее окончания; непосредственный импульс бежать или побеждает, или тормозится; между импульсом бежать и правилом еще нет никакой борьбы. Уже в 4-летнем возрасте иначе: из 11 проб в 9 случаях подчинение правилу. Усложнение: игра в горелки, зд. команда явл-ся более длинной, поэтому импульс бежать все время нарастает, и сдержать его труднее. Дети 7 лет в отличие от 5-летних сознают свой импульс и, =>, уже сознательно подчиняются правилу. Введение сюжета повышает у младших детей возможность подчинения правилу (при игре в паровоз лучше, чем в простой эстафете). При введении сюжета происходит как бы отчуждение своих действий, их объективация, отсюда возможность их сравнения и оценки, =>, большая управляемость. Уже в сред. дошкол. возрасте становится возможным подчинение игровому правилу, не облеченному в ролевое содержание; в старшем дошкольном возрасте игры с готовыми правилами занимают значительное место; в школьном возрасте отодвигаются на второй план сюжетные ролевые игры.