Возражение: сомнителен факт столь ранней символизации.
Период детства по Фрейду – это период непрерывного травмирования ребенка, а тенденция к навязчивому повторению приводит к играм, игра как единственное средство овладения путем повторения теми невыносимыми переживаниями, кот-е несут с собой эти травмы. Т.е. чел-к с детства явл-ся потенциальным невротиком, а игра – естественное терапевтическое средство.
Игра возник-т на основе тех же мех-мов, кот-е лежат в основе снов и неврозов взрослых.
Важная мысль: игра детей наход-ся под влиянием желания, доминирующего в этом возрасте – стать взрослым и делать так, как делают взрослые.
Адлер – чувство слабости и несамостоятельности, болезненно ощущаемое, ребенок пытается заглушить в себе фикцией власти и господства – играет в волшебника и фею. Игры – попытки создать ситуацию, выявляющую те соц. отнош-я, на кот. фиксирован аффект, т.е. ролевая игра в кач-ве смыслового центра им. соц. отнош-я между взрослыми и между взрослым и ребенком.
Хартли. Наблюдение за ролевой игрой – выяснение того, как реб-к представляет себе взрослых, смысл их деят-ти, взаимоотнош-я, а также в ролев. игре ребенок вступает в реал. отнош-я с др. играющими и проявляет присущие ему кач-ва и некот. эмоционал. переживания.
Недостатки толкований Фрейда:
биологизаторство, не учит-т историю онтогенетич. развития чел-ка, отождествляет осн. влечения чел-ка и живот-го и сводит их к сексуальным
переносит гипотетич. мех-мы динамики психич. жизни с взрослых больных на детей
представление о взаимоотнош-х ребенка и общ-ва как антагонистических, приводящих к травмам, а играт – форма ухода ребенка из реал. действит-ти
игнорир-ся возник-е игры в истории общ-ва и в развитии отдел. индивида, не рассматр-ся знач-е игры для психич. развития
Пиаже. Ребенок ассимилирует окружающую его действительность в соответствии с законами своего мышления, сначала аутистического, а затем эгоцентрического. Такая ассимиляция создает особый мир, в окт. ребенок живет и удовлетворяет все свои желания. Этот мир грез для ребенка наиболее важен, он и есть для него настоящая реальность. Путь развития с позиций Пиаже: сначала для ребенка существует единый мир – субъектив. мир аутизма и желаний, затем под влиянием давления со стороны мира взрослых, мира реальности, возникает два мира – мир игры и мир реальности, причем первый имеет для ребенка более важное значение. Этот мир игры есть нечто вроде остатков чисто аутического мира. Наконец, под давлением мира реальности происходит вытеснение и этих остатков, и тогда возникает как бы единый мир с вытесненными желаниями, приобретающими хар-р сновидений или грез.
Возражения. Неверны предпосылки: что нужды ребенка даны ему с самого начала в форме психич. образований, в форме желаний или потр-тей; что нужды ребенка не удовлетворяются. Исслед-я Лисиной: начальной потр-тью ребенка явл-ся потр-ть общения со взрослым. Мир ребенка – это прежде всего взрослый чел-к. Мир ребенка – это всегда какая-то часть мира взрослых, своеобразно преломленная, но часть объективного мира. И к тому же, никакое удовлетворение потр-тей в воображаемом мире невозможно.
К. Левин, схематично взгляды:
Психич. среда взрослого чел-ка дифференцируется на слои с различ. степенью реальности.
Возможны переходы из одного плана в другой.
Это есть и у детей, но у них дифференциация различ. степеней реальности не так отчетлива и переходы от уровня реальности к уровню ирреальности совершаются легче.
Осн. мех-мом перехода от слоев различ. степени реальности к ирреальным слоям явл-ся замещение.
Осн. св-во игры: она имеет дело я с явлениями, относящимися к уровню реальности в том смысле, что они доступны наблюдению посторонних лиц, но значительно меньше связана законами реальности, чем неигровое поведение.
Слиозберг (исследования). В серьезной ситуации ребенок об. отказ-ся от игрового замещения. В игре он часто отвергает реал. вещи или реал. действия, предложенные ему взамен игровых. Оч. важным фактором принятия замещения явл-ся степень интенсивности потр-ти. Чем сильнее потр-ть, тем меньшей становится ценность замещающего действия.
Левин и Слиозберг: игра – это особый слой реальности, но действия в игре по своей динамике близки действиям в ирреальных слоях.
Пиаже. Ребенок использует свое тело и отдел. движения для своеобраз. моделирования положения, движения и св-в некот. предметов (указывал и Запорожец). Исследование подражания приводит Пиаже к мысли, что рождающийся мыслит. образ есть интериоризированное подражание. Т.о., по Пиаже, подражание есть выделившаяся из нерасчлененных сенсомотор. движений чистая аккомодация к визуальным или акустическим моделям. А игра – это прежде всего простая ассимиляция, функциональная или воспроизводящая. Психич. ассимиляция есть включение объектов в схемы повед-я, кот-е сами явл-ся не чем иным, как канвой действий, обладающих способностью активно воспроизводиться.
Один из критериев игры по Пиаже – освобождение от конфликтов.
3 осн. структуры игры по Пиаже:
игры-упражнения
символические игры
игры с правилами
Все они явл-ся формами повед-я, в кот-х преобладает ассимиляция, но их различие в том, что на кажд. этапе действительность ассимилируется разными схемами. Какова структура мысли ребенка на данном этапе развития, такова и его игра, ибо игра – ассимиляция действительности в соответствии со структурой мысли.
Символическая игра есть эгоцентрическая мысль в чистом виде. Осн. функция игры – защита «я» ребенка от вынужденных аккомодаций к реальности. Символ, будучи личным, индивидуальным, аффективным языком ребенка, и явл-ся основным средством такой эгоцентрической ассимиляции.
Игра – такая эгоцентрич. ассимиляция, в кот. исп-ся особый язык символов, создающий возможность ее наиболее полной реализации.
Представления Пиаже об игре как выражении бессознат. конфликтов и сближение символизма игры с символизмом сновидений – близость его понимания игры психоаналитическому.
Возражения: игра явл-ся не консервативной силой, а, наоборот, деят-тью, производящей подлинную революцию в отнош-и ребенка к миру, в том числе и в переходе от центрированного мышления к децентрированному, играет прогрессирующую роль в развитии ребенка. Символич. игра не есть эгоцентрич. мысль в чистом виде, как думает Пиаже, а, наоборот, ее преодоление. В игре ребенок действует со своими переживаниями, он выносит их вовне, воссоздавая материально условия их возникновения, переводит их в новую форму, гностическую (девочка, пораженная видом ощипанной утки, валяется на диване и приглушенным голосом говорит: «Я – мертвая утка»).
Пиаже считает, что в игре любая вещь м/служить фиктивным заместителем для чего угодно. Но это не так. Выготский: одни предметы легко заменяют другие, зд. неважно сходство, а важно функциональное употребление, возможность выполнить с заместителем изображающий жест.
Нельзя согласиться с Пиаже в сближении символизма игры с символизмом сновидений.
Заслуга Пиаже: поставил проблему игры в связь с переходом от сенсомоторного интеллекта к мышлению в представлениях.
Шато. Наслаждение, кот. ребенок получает в игре – это моральное наслаждение. Оно связано с тем, чт в каждой игре есть опред. план и более или менее строгие правила. Выполнение этого плана и правил создает особое моральное удовлетворение. У ребенка нет др. сп-бов самоутверждения, кроме игры. Самоутверждение у Шато – это выражение стремления к совершенствованию и преодолению трудностей, к новым достижениям.
Советская Ψ. Ушинский подчеркивал значение игры для общего развития души (для развития личности и ее моральной стороны), Сикорский – роль игры в умств. развитии.
Виноградов – принимая в осн. теорию Грооса, считает, что тот недостаточной учитывал «человеческие факторы»: воображение, подражание, эмоциональные моменты.
Басов: игра им. структурные особенности, наиб. характерным явл-ся отсут-е у ребенка каких-л. опред. обязательств, эта свобода во взаимоотношениях со средой приводит к особому виду поведения, главной движущей силой и особенностью кот. явл-ся процессуальность. Чел-к – активный деятель, отказ от чисто натуралистич. теорий игры, видевших ее источники внутри личности, а не в системе взаимоотношений ребенка с окружающей его действит-тью.
Блонский. Игры:
мнимые игры (манипуляции)
строительные игры
подражательные
драматизации
подвижные
интеллектуальные
То, что мы называем игрой, есть, в сущности, строительное и драматическое искусство ребенка. В проблеме игры скрываются проблемы труда и искусства в дошкольном возрасте.
Выготский.
В играх детей примитив. чел-ка происход. их подготовка к будущей деят-ти. Игра человеч. ребенка тоже направлена на будущую деят-ть, но глав. образом на деят-ть социал. хар-ра.
Игра – исполнение желаний, но не единичных, а обобщенных аффектов. Центральным и характерным для игровой ситуации явл-ся создание мнимой ситуации, заключающейся в принятии ребенком на себя роли взрослого, и осуществление ее в создаваемой самим ребенком игровой обстановке. Правила в игре есть правила ребенка для самого себя, правила внутр. самоограничения и самоопределения. В игре все внутр. процессы даны во внеш. действии. Игра непрерывно создает такие ситуации, кот-е требуют от ребенка действий не по непосредственному импульсу, а по линии наибольшего сопротивления. Игра явл-ся хотя и не преобладающим, но ведущим типом деят-ти в дошкольном возрасте. Игра содержит в себе все тенденции развития, она источник развития и создает зоны ближайшего развития, за игрой стоят изменения потр-тей и измен-я сознания общего хар-ра.
Рубинштейн. Исход. особ-ть игры – особ-ти ее мотивов. Мотивы игры заключ-ся не в утилитарном эффекте и вещном рез-те, кот. об. дает данное действие в практич. неигровом плане, но и не в самой деят-ти безотносительно к ее рез-ту, а в многообразных переживаниях, значимых для ребенка сторон действит-ти. В игре действия явл-ся скорее выразительными и семантическими актами, чем оперативными приемами.