2.2
Особенности проведения деловой игры «Работа над проектом» на уроках истории
Деловая игра «Работа над проектом» является одним из самых перспективных видов деятельности учащихся по овладению оперативными знаниями в процессе социализации. Это достаточно новый вид деятельности для школьников, к сожалению, не получивший должного применения ни в начальной, ни в основной школах. Однако, огромные объемы учебного материала, высокие требования к выпускникам и учителю в современной школе, подталкивают педагогов к поиску инновационных форм учебной деятельности, интерактивных методов обучения, и в том числе — к применению проектов. «Проект побуждает учащегося проявить интеллектуальные способности, нравственные и коммуникативные качества, демонстрировать высокий уровень владения знаниями и общеучебными умениями, целеполагание, способность к самообразованию и самоорганизации. В процессе проекта учащиеся синтезируют знания в ходе их поиска, интегрируют информацию смежных дисциплин, ищут более эффективные пути решения задач проекта, общаются друг с другом. Совместная деятельность реально демонстрирует широкие возможности сотрудничества, в ходе которого учащиеся ставят цели, определяют оптимальные средства их достижения, распределяют обязанности, всесторонне проявляют компетентность личности. Проектная деятельность наглядно демонстрирует возможности моно - и полипредметного, индивидуального и группового (разнообразных образовательных маршрутов) проектов».[37]
Проект — в переводе с латинского означает "самостоятельный поиск пути" ("брошенный вперед"). Существуют разные типы проектов, но в школе применяется только один — учебно-познавательный.
Учебно-познавательный проект — это: «ограниченное во времени, целенаправленное изменение определенной системы знаний на основе конкретных требований к качеству результатов, четкой организации, самостоятельного поиска решения проблемы учащимися».[38] За определенное время (от одного урока до 2-3 мес.) учащиеся решают познавательную, исследовательскую, конструкторскую, либо другую задачу. Необходимо получить новые знания в ходе решения учебно-познавательной проблемы.
Главные условия организации работы над проектом.
1. Профессионализм учителя, знание им особенностей проектной методики, осознание широких возможностей развития учащихся в процессе проектной деятельности.
2. Обучение учащихся и овладение ими технологии проектной деятельности (умение определять цель, задачи, видеть предмет исследования, определять гипотезу, планировать собственную деятельность и своих товарищей). Способность четко, систематически выполнять спланированную работу, что является непременным условием для развития школьников, участвующих в реализации проекта, достижении цели проекта.
3. Стремление учащихся участвовать в работе над проектом; определенный уровень владения знаниями по предмету и общеучебными интеллектуальными умениями.
4. Начатую совместную работу учителя и учащихся по проекту следует доводить до конца, поэтапно согласуя ее промежуточные результаты с учителем.
5. Доступность информации о ходе проекта.
Методика проектной деятельности.
1. Выбор проблемы, обоснование практической значимости ее результата.
2. Определение цели и поэтапных задач.
3. Определение масштабов работы, средств и методов достижения цели, рамки интеграции с другими предметами, предполагаемые сложности, сроки, разделение всей работы на этапы.
4. Формулировка гипотезы, идеи реализации.
5. Выбор исполнителя или команды для осуществления проекта. Распределение обязанностей на каждом из этапов проекта при всеобщем равноправии участников. Мотивация участников.
6. Планируя проект, необходимо продумать его общую модель и ее структуру. (Модель - это условный образ, схема конечного результата проекта).
7. Выбрать двух учащихся, отвечающих за информационное обеспечение проекта – выпуск бюллетеней. Обозначить основные принципы оформления, периодичность выпуска.
Требования учителя:
- Проект разрабатывается по инициативе учащихся, но тема может быть предложена учителем. Тема для всего класса может быть одна, но пути ее реализации в каждой группе будут разные. Возможно одновременное выполнение учащимися в классе разных проектов.
- Проект следует сделать значимым для ближайшего и опосредованного окружения учащихся.
Работа по проекту носит исследовательский характер, моделирует работу в научной лаборатории и поэтому необходимо разработать аппарат исследования, обосновать его.
- Проект педагогически значим, то есть учащиеся в процессе его осуществления приобретают новые знания, строят новые отношения, овладевают общеучебными умениями.
- Проект заранее спланирован, сконструирован совместными усилиями учителя и учащихся, в то же время, по мере его развертывания, допускается гибкость и изменения.
- Проект рекламируется в рамках класса, параллели, школы с целью повышения мотивации участия в его реализации, осознания его общественной значимости.
- Проект реалистичен, имеет определенную практическую значимость, сориентирован на возможности учащихся. Предполагает широкое разнообразие тем.
Этапы проектирования:
1. Исходный.
разработка основных идей, констатация изученности проблемы, сбор и анализ данных, обоснование актуализации, формулирование гипотезы (предположение о результатах и путях их достижения).
2. Этап разработки.
Выбор исполнителя (одного или нескольких), формирование команды, распределение обязанностей, планирование работы, разработка содержания этапов, определение форм и методов управления и контроля, коррекция со стороны педагога.
3. Этап реализации проекта.
интегрирование и аккумулирование всей информации с учетом темы, цели. Подготовка наглядно-графического материала, разработка аудио-видео ряда проекта. Контроль и коррекция промежуточных результатов, соотнесение их с целью, руководство, координация работы учащихся.
4. Завершение проекта.
Представление и защита проекта в классе, на конференции, внутришкольной параллели и т.д. Сопоставление первоначальных целей и результатов исследования. Оценка и подведение итогов. Расформирование команды. Обсуждение результатов проекта, какие познавательные и нравственные находки были приобретены.
Примерные темы проектов по истории.
1. Мир глазами древних шумерца, египтянина и китайца.
2. Нравы и быт древних эллинцев и римлян.
3. Идеалы и образование в раннее Средневековье.
4. Путь "из варяг в греки" – фактор образования русской государственности".
5. Альтернативы объединения Руси и их реальные перспективы.
6. Феномен православной русской культуры.
7. История развития нефтяной промышленности в России.
8. Галерея забытых знаменитых художников России (до 20 века).
9. "От каменного рубила до компьютера".
10. План развития России по шведскому образцу.
11. Альтернативы развития России в XVI веке.
12. Учебник истории, каким он должен быть.
3
Опорные конспекты на уроках истории
Современная школа страдает от насыщенности учебных программ: один предмет сменяется другим в течение дня, на изучение некоторых из них отведен всего один час в неделю, хотя уровень сложности изучаемого материала достаточно высок. Форсированное прохождение материала (чаще всего традиционными методами) препятствует усвоению, главным здесь выступает прохождение программы. Такая ситуация особенно актуальна для изучения общественных дисциплин, в том числе и истории особенно в старшей школе, где необходимо изучить и усвоить большие объемы учебного материала. «В настоящее время школьное историческое преподавание страдает раздробленностью материала и событий. Нередко изученное на уроке ученик забывает ещё до того, как узнает, к каким результатам приведёт причинно-следственная связь».[39] Так появилась идея изучать исторический материал блоками, которые включали бы целые темы.
«Идея кодирования знаний возникла в 60-е годы в зарубежной школе и нашла отражение в школьных учебниках. В конце разделов учебников по естественно-математическим дисциплинам были помещены схемы, отражавшие содержание изученного материала. Вслед за этим такие же схемы начали появляться в методических пособиях по истории. Содержание учебных тем в них отражалось в форме зрительных образов и условных символов в виде классной доски со схемами, чертежами и записями, которые учитель должен был воссоздавать при объяснении».[40] Так постепенно развивалась идея обучения на основе компактных опорных сигналов.
Обозначения-символы всегда были необходимы для передачи опыта, учения. Использование специальных значков в точных науках считалось делом обычным, но когда математик В. Ф. Шаталов, предложив свои опорные сигналы, попытался распространить сферу их применения на другие школьные дисциплины, реакция последовала весьма неоднозначная. И дело не только в том, что работе с ними он придал качественно новое содержание. Предложенный им способ работы с опорными конспектами был представлен (вольно или невольно) как чрезвычайно эффективный и универсальный. Обязательный набор операций в строгой последовательности становился главным условием успеха. Перечень необходимых действий был прост и понятен, и свои силы захотелось попробовать многим. Как-то быстро уверовали едва ли не в магическую силу алгоритма. Ведь благодаря ему могли исчезнуть презираемые всеми тройки (не говоря уж о двойках)! Однако довольно скоро стало ясно, что те результаты, которые были заявлены, в реальной практике преподавания достигаются отнюдь не всеми. «Если для учителя математики естественно алгоритмизировать работу, что соответствует внутренней логике его предмета (последовательность математических действий равна последовательности рабочих приемов), то распространение такого подхода на гуманитарные дисциплины было принципиальной ошибкой».[41] Отметим, что эта ошибка, отчасти, осознавалась уже тогда. Были предложены так называемые уроки открытых мыслей, но они стояли особняком, за границами очерченной схемы. Кроме того, не учитывались особенности учебных предметов. Опорные конспекты по физике мало, чем отличались от опорных конспектов по истории, соответственно и работа с ними строилась примерно одинаково. И действительно, в первоначальном виде система опорных конспектов имела огромное количество слабых мест. Школьные предметы весьма условно делятся на две группы — технические и гуманитарные. Для первой главное — знание правил, для второй — фактов. «Конструкция «шаталовских» конспектов, изначально ориентирована на усвоение правил. Их главная задача — направить мысли, задать им определенную последовательность. Отсюда — строить преподавание истории на использовании одних только опорных конспектов нельзя. Знание истории означает, кроме всего прочего, некоторую эмоциональность и усвоение множества фактов».[42] С точки зрения учителя истории, это наиболее уязвимая точка предложенных тогда конструкций. Отказаться от использования опорного сигнала? Нет! Становилось ясно, несмотря на жесткую, порой весьма убедительную критику, что опорный конспект — это прорыв в изучении истории. Учитель может передавать информацию, используя не только слова, но и обозначения в большей степени, чем того допускает общепринятая практика преподавания. С тех пор уже утекло много воды. Опорный конспект стал настолько хорошо забытым старым, что пришла пора о нем не просто вспомнить, но и дать ему второе дыхание. Не стоит только повторять ошибок прошлого. Надо исключить саму возможность заявлений о самодостаточности опоры в учебном процессе (всегда целостного и многоаспектного), а любые предлагаемые схемы работы с ним рассматривать как один из многих возможных вариантов.