По мере работы с опорными конспектами учащиеся выходят на новый уровень: они начинают самостоятельно составлять опорные конспекты и предлагать оригинальные значки и символы для отдельных подтем. Естественно, такая работа невозможна без вдумчивого изучения учебного материала, без умения выделять главное в тексте или рассказе учителя. В старших классах данный приём позволяет сжато записать любую лекцию.
Нужно заметить, что проблема опорных конспектов разрабатывается в педагогике совсем недавно. Поэтому и исследовательской литературы по данной проблеме немного. В работах М.Н. Скаткина «Совершенствование процесса обучения» и Н.Г Дайри «Как подготовить урок истории», М.В. Коротковой «Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории» обобщен опыт школ и результаты исследований. Однако изменяющиеся условия учебной работы в школе значительно расширяют и обогащают ее содержание. Многое в разработку методики изучения истории по опорным конспектам внес В. Ф. Шаталов. Но его предложения были встречены с огромным предубеждением, связанным, в первую очередь, с весьма сложным применением данной методики на уроках физики, биологии, химии и математики.
Работа Вяземского Е. Е. и Стреловой О. Ю. « Как сегодня преподавать историю в школе» посвящёна поиску новой содержательной парадигмы исторического образования и анализу вариативных форм обучения. В принципе, она претендует на решение одной из серьёзных педагогических проблем: рационального соединения в общеобразовательной школе обобщённого и конкретно-прикладного знания. При этом, авторы говорят о необходимости заново переосмыслить некоторые стратегические подходы к определению содержания общего образования. По вполне справедливому мнению авторов данной работы, основная полемика, в настоящее время, разгорелась вокруг стремления дать: «…некую абсолютную, универсальную модель исторического знания, отражённую в качественных и стабильных учебниках».[8]Здесь же, в обобщённой форме представлены результаты исследований ряда научных коллективов России по определению исходных концептуальных основ содержания исторического образования, объекта изучения истории, основных системных характеристик, задач и целей исторического образования. При этом, все эти компоненты даны в сравнении с Западноевропейским подходом к цели и задачам исторического образования.
В работе говорится о переосмыслении традиционных форм учебно-воспитательной работы в школе. Комбинированный урок, школьная лекция, лабораторные и практические занятия — предстают в новом свете. Среди оригинальных форм учебных занятий, отдельно отмечены уроки-презентации, уроки-брифинги, уроки пресс-конференции. Особое место выделено описанию игровых уроков истории.
Невозможно не отметить, что в данной книге анализируется не только процесс обучения, но и его результат. Получила новое освещение проблема разработки оценочного инструментария для проверки результатов школьного обучения истории и предложен новый, оригинальный тестовый контроль знаний, а также задания с открытыми ответами и различные варианты итоговой аттестации. Тем самым, впервые создаётся возможность проверки знаний содержательного материала и познавательных умений. Достаточно подробно описывается методика применения опорных конспектов на уроках истории, при этом, практические рекомендации данного пособия легко воспринимаются и эффективны в практики обучения.
Работа Борзовой Л. П. «Игры на уроках истории» рассказывает о теоретических подходах к игровой деятельности в обучении. В ней обобщён опыт методики организации игр в обучении истории, сделана попытка отразить разнообразные возможности дидактических игр, при этом особое внимание уделяется тем из них, которые можно с успехом применять непосредственно на уроке. Кроме этого, в данной работе нашли отражение и игры, которые можно использовать и за пределами урока — в кружковой или факультативной работе, во внеклассных мероприятиях. Одним из достоинств данного пособия является то, что его отдельная, достаточно большая глава, посвящена методике организации дидактических игр на уроках истории при изучении нового материала. Это наиболее ценный раздел данной книги, так как этот вопрос практически не освещён в другой методической литературе.
Для освещения психологического аспекта нашей дипломной работы используются исследования В.А Крутецкого «Психология обучения и воспитания школьников» и Р.С Немова «Психология образования». Эти работы говорят о возрастных особенностях учащихся, дают практическую помощь учителям. Большую помощь в написании работы оказали статьи, опубликованные в журналах: «Преподавание истории в школе», «История и обществознание в школе», «История и обществознание для школьников». Их Практическая значимость в том, что они предлагают множество вариантов проведения игровых уроков истории.
В целом, резюмируя материал использованных источников по нашей проблеме, следует отметить, что в них нет обобщенных сведений по рассматриваемым нами вопросам. Поэтому возникает потребность в систематизации имеющихся данных и обобщении наиболее существенных из них.
Таким образом, актуальность данной проблемы, ее научная и практическая значимость обусловили выбор темы нашей дипломной работы «Игровые моменты и опорные конспекты на уроках истории».
В связи с этим цель нашего исследования: выявить, как активизировать мысли детей на уроке истории, как добиться интереса к предмету и эмоционального восприятия материала, как формировать социальную идентичность подрастающих поколений в условиях развития российского общества.
Задачинашего исследования следующие:
Во-первых, раскрыть понятие «игровые ситуации и опорные конспекты на уроках истории», выявить их психологическую и педагогическую основу.
Во-вторых, доказать, что среди множества путей воспитания у школьников интереса к учению наиболее эффективным является сочетание игровой деятельности и использование опорных конспектов.
В-третьих, показать методические приемы игровой деятельности и опорных конспектов на уроках истории.
В качестве объектаисследования мы выделяем активные формы обучения, субъект нашего исследования – учащиеся 5-9 классов.
В ходе работы над темой нами были использованы следующие методыисследования: метод изучения научной литературы, беседы, практическая апробация теоретического материала, просмотр и анализ периодической печати.
Практическая значимость нашей работы заключается в том, что она поможет студентам в изучении этого вопроса, привлекая использованный нами материал. Кроме того, работа может быть полезна педагогам практикам, так как содержит конкретный материал по применению игр и опорных конспектов на уроках истории.
Структура дипломной работы соответствует логике исследования и включает: введение, три главы, заключение, список литературы и приложения.
1
Ролевые игры на уроках истории
Через игры вообще и ролевые игры в частности проходят практически все люди. Трудно найти девочку, которая хотя бы раз в жизни не играла в «дочки-матери», школу или больницу, мальчика, ни бывшего ни отважным воином, ни доблестным индейцем.
«Игра для детей — это способ познания мира и своего места в нём, а потому, она необходима для развития личности ребёнка. Однако распространённоё мнение, что потребность в игре с взрослением отпадает — ошибочно. Это заблуждение становится особенно ярко выраженным в том случае, когда мы определяем игру как любую деятельность, цель которой — сама эта деятельность. При таком подходе к играм, в которые играют большинство взрослых, относится и театр, и кино, и политика, и многое, многое другое».[9]
Ролевые игры, в их современном понимании, появились относительно недавно, но можно отметить целый ряд их предшественников. Прежде всего, это популярные в 20 - 30-е годы суды над литературными героями, которые давали возможность хоть немного «побыть в шкуре» того или иного литературного героя и выяснить, а можно ли было иначе действовать в том мире, где они жили. Вторым предшественником ролевых игр следует назвать военизированные игры на местности «Зарница» и «Орлёнок». Хотя собственно ролевой момент в них резко ограничивался, подобные игры стали прообразом полигонных ролевых игр. Третий предшественник ролевых игр — внешкольные подростковые объединения, которые позволяли не только осознанно выбирать себе роль, но и жить внутри её, а не просто изображать её внешне. Кроме этого, в подростковых клубах, от отдельно взятой личности действительно зависело очень многое. И, наконец, в качестве ещё одного предшественника, можно назвать ежегодно повторяемое (с начала 80-х годов) на Бородинском поле сражение русской и французской армий.
Термин «ролевая игра» весьма многозначен. В данной работе мы рассматриваем ролевую игру как: «процесс создания игрового мира с погружением в него игрока как самостоятельной личности». [10] Рассмотрим данное определение подробнее.
Игровой мир может отражать реальный мир, а может и не отражать его, будучи миром условно историческим или вымышленным организаторами игры. Однако в любом случае он должен быть целостным. Многие наивно полагают, что достаточно задать начальную игровую ситуацию, но на практике этого очень мало. В этом случае, игра прекратится, как только возможности заданной ситуации будут исчерпаны. Игровой же мир представляет собой множество органически связанных между собой действительных и возможных ситуаций. Создать его, разумеется, труднее, чем отдельную ситуацию, но это окупается богатством игровых возможностей. Чем продуманней замысел игрового мира, тем больше у игроков возможностей самореализоваться в нём. Естественно, мир, пусть даже самый фантастичный, должен быть достоверным для игроков, иначе игра просто не получится.