У 1917 р. у системі «вільної» вищої школи діяли 5 інженерних навчальних закладів (4 жіночих і 1 для спільного навчання). Усеросійською популярністю користувалися засновані в 1906 р. Вищі жіночі політехнічні курси в Петербурзі (у 1915 р. перейменовані в Політехнічний інститут). Їх ціль зводилася до того, щоб «дати вищу технічну освіту жінкам у тих галузях техніки, де за родом діяльності застосування жіночої праці уявляється найбільш бажаним». Випускали інженерів (механіків, хіміків, електротехніків, будівельників, архітекторів). На курсах (в інституті) працювали в основному ведучого професора і викладачі петербурзьких інститутів – технологічного і шляхів сполучення.
Аналогічний інститут у складі інженерно-будівельного й архітектурного факультетів у 1916 р. діяв у Москві. У 1917 р. у Катеринославі відкрився Політехнічний інститут для чоловіків і жінок «іудейського сповідання». Складався з електротехнічного і механічного факультетів.[2.3; 137]
По програмі архітектурного відділення Академії мистецтв діяли приватні чотирирічні Курси архітектурних знань Е.Ф. Багаевой і Л.П. Молас.
У 1913/14 навчальному році в неурядовій вищій народногосподарській школі складалося більш 4 тис. слухачок і слухачів.
Отже, наприкінці XIX – початку XX в. російська «вільна» вища школа сформувалася в профессионально-диференціьовану, динамічну систему, яка по темпах розвитку обігнала державну. Вона підсилювала найбільш слабкі професійні ланки останньої (педагогічне, медичне, економічне, сільськогосподарське), заповнювала що були відсутні (музичного мистецтва), була більш сприйнятливої до організаційних і методичних новацій, заповнювала соціальні порожнечі в складі учнів державної вищої школи, штучно створені самодержавством. У цьому головна заслуга «вільної» вищої школи. Наявність 30 жіночих, 29 з «спільним» навчанням жінок і чоловіків вищих навчальних закладів було відповіддю на дискримінаційний у відношенні жінок курс академічної політики царату. Неурядова вища школа в першу чергу існувала в ім'я жіночої освіти.
В міру наростання економічної і політичної кризи самодержавства позиції «вільної» вищої школи зміцнилися. Царат під тиском об'єктивних потреб у кадрах вимушено мирився з її діяльністю, визнавав юридичну повноправність з державними деяких її професійних секторів.
Наприкінці XIX – початку XX в. велику актуальність для академічної громадськості придбала проблема корінної реорганізації навчального процесу. Детальному обговоренню вона піддалася на офіційних нарадах професорів у 1902, 1905, 1906 р. при Міністерстві народної освіти, присвячених реформі вищої школи і розробці основ нового університетського статуту. Вони прийшли до висновку про необхідність заміни пануючої з початку XIX в. у вищих навчальних закладах «курсової системи» викладання, побудованої на строго послідовному проходженні наукових дисциплін за допомогою обов'язкових лекцій і семінарів по непорушній програмі, з піврічними і річними іспитами в жорстко встановлений час, «предметної». Прихильники останньої бачили порочність «курсової системи» у «примусовості», що нівелює студентів, що ігнорує їхньої схильності. У противагу курсовій, «система предметна» не суперечила принципові індивідуалізації навчання, оскільки вона була присвячена не до курсів, а до навчальних планів, що складались під керівництвом викладачів самими студентами, згідно їх похилостям і науковим інтересам. Конкретний план являв собою творчо індивідуалізовану конфігурацію навчальних дисциплін, підлеглу задачі заглибленого вивчення головного предмета.[2.3; 138]
Студент повинний був самостійно організовувати свої заняття, складати іспити по мері готовності до них і за узгодженням з викладачами, міг відвідувати тільки ті лекції, що вважав необхідними для ефективного освоєння індивідуального предметного плану. Найважливішу роль здобували практичні заняття (просеминарії і семінарії), індивідуальні консультації викладачів. У такій учбово-методичній ситуації професор ставав як би старшим науковим колегою студента.
У поточне життя російської вищої школи «предметна система» почала входити з 1906 р. Фактично відразу вона «завоювала» народногосподарські інститути і неурядову вищу школу. Більш обачно до неї підійшла університетська професура, узявши на себе працю складання навчальних планів, у значній мірі однотипних у різних університетах. Для студентів установлені були обов'язкові, незалежні від індивідуальних планів заліки й іспити, уведені графіки занять і ін. Досить незабаром цьому прикладові пішли технічні інститути, що відчули не тільки переваги, але і витрати «предметної системи» у виді різкого збільшення термінів навчання багатьох студентів, що не могли самостійно адаптуватися до абсолютно вільного навчального режиму.
Якісно нові умови педагогічної діяльності виявилися непосильними і для багатьох викладачів, оскільки вимагали таланта особливого складу.
У найтіснішому зв'язку з проблемою перебудови системи викладання знаходилося питання про методичне оснащення навчального процесу. Розрив між розвитком науки і методами викладання, особливо в університетах, став надзвичайно відчутний наприкінці XIX – початку XX в. Гостро ставилося питання про модернізацію методичного інструментарію навчального процесу, у якому абсолютну перевагу одержала лекція-монолог. Академічна громадськість розбилася на абсолютних супротивників лекцій і тих, хто в тім або іншому ступені виступав за збереження їх у методиці університетського викладання. Супротивники лекцій затверджували, що «лекційна система, привчаючи до пасивного, некритичного сприйняття чужих думок, діє на розумові здібності слухачів образом, що притупляє, убиває в них прагнення до самостійної праці і мислення».[2.3; 139]
Що ж пропонували супротивники лекційної системи замість? Вони бачили вихід з положення в спільній роботі професорів і студентів над визначеними науковими проблемами. Професор В.М. Симоненко, наприклад, покладав великі надії на бесіди професорів по найважливіших питаннях, з якими студенти знайомилися по попередньо рекомендованій літературі. Досить доцільними він знаходив письмові курсові роботи з питань, що складають одну велику проблему курсу. Така система, на його думку, дозволила б професорові при розборі визначеного питання теми мати співрозмовниками не слухачів, що встигли лише ознайомитися з абеткою науки по тому або іншому керівництву, але з цілком підготовленими людьми, що мають свою сформовану думку.
Таким чином, мова йшла про активізації навчального процесу в університеті коштами лабораторних занять, семінарів, письмових робіт. У цій частині точка зору супротивників лекційного викладання стулялася з точкою зору тих, хто ратував за сполучення різних методів, включаючи і лекційний.
Поділяючі цю позицію професора намагалися переоцінити роль лекції, знайти її місце в ряді методичних прийомів викладання. Багато хто з них не схильні були розглядати лекцію як пасивний метод навчання. Професор Н.И. Кареєв, наприклад, указував, що лекція вимагає сильної напруги розуму, тому що слухачеві необхідно стежити за ниткою викладу в тім ритмі і порядку, що пропонує професор, що, у свою чергу, сприяє розвиткові здатності в студента активно мислити. Він підкреслював високу інформаційну мобільність лекції. Наука, писав Н.И. Кареєв, знаходиться в постійному русі і від цього руху друковані видання поступово відстають. Тому лекції є самою зручною формою ознайомлення студентів з останніми результатами науки. Багато учасників дискусії порушували питання про необхідність розумно використовувати лекційний метод, не зловживати їм.
До першої російської революції дискусія не дала відчутних результатів. У методиці викладання лекція, погоджена з твердою міністерською програмою, продовжувала займати пануюче положення. Правда, на початку XX ст. у міністерстві Боголепова дозволялися семінари і практичні заняття. Уряд пішов на це, розуміючи, що навчальний процес вимагає визначеної перебудови. І все-таки надмірна регламентація навчального процесу з боку міністерства стримувала самостійність професорів і студентів.
Пануюче положення лекції було істотно похитнуте введенням «предметної системи» викладання. Однак корективи, незабаром внесені в неї багато в чому повернули лекційному викладанню колишню значимість. На це, зокрема, указує наступна заява професора А.Ф. Фортунатова, зроблене їм у 1916 р.: «Ми рішуче відмовляємося визнати реальне значення за тим достатком лекцій, що на папері прикрашає наші розклади і на ділі так слабко відвідується студентами».[2.3; 139]
3. Студентство та вищі навчальні заклади України кінця ХІХ – початку ХХ ст.
На рубежі ХІХ-ХХ ст. капіталізм у Росії вступив у свою вищу стадію – імперіалізм. Розвиток промислового і сільськогосподарського виробництва, ускладнення функцій державного керування викликали всезростаючу потребу в кваліфікованих кадрах – фахівцях різних галузей економіки, науки і культури, службовців бюрократичного апарата.
Потреби економічного, політичного і культурного розвитку країни вступали в протиріччя з охоронною політикою самодержавства в області вищої освіти. Однак усупереч прагненню царату штучно стримувати освіту мас, кількість вищих навчальних закладів у країні і студентів, що навчаються в них, неухильно росло. Якщо наприкінці XIX ст. у Росії нараховувалося 52 вузу, в яких вчилося 25 тис. студентів, то до початку 1914/15 н. р. у 105 вузах навчалося 127 433 чоловік.
Великим регіоном розвитку вищої освіти в країні була Україна. Наявність тут багатих природних ресурсів, подальший ріст промислового і сільськогосподарського виробництва поряд з підвищенням культурних запитів населення – усе це змушувало урядові кола миритися з відкриттям нових вузів. За десятиліття (1905–1914 р.) число вищих навчальних закладів на Україні (без її західних областей) і студентів, що навчалися в них, зросло більш ніж у 2 рази, досягши в 1914 р. 19 (більш 26,5 тис. студентів), а в 1917 р. – 26 вузів (див. табл. 1). Всі вони були зосереджені у великих містах, що були адміністративно – культурними центрами таких розвитих економічних районів, як Правобережжя і Донецько-Криворіжський басейн. Так. у 1917 р. у Києві було 10 вузів, Харкові – 8, Одесі – 4, Катеринославі -3 і в Ніжині – 1. Мережа вищих навчальних закладів на Україні складала 21,2% від усієї російської вищої школи.