В зависимости от специфики изучаемого и особенностей учащихся центр тяжести в дифференцированной работе может приходиться на любой из выше перечисленных моментов, однако наиболее целесообразно уделять основное внимание предупредительной работе. Совершенно недопустимо учителю сосредоточиваться на «штопании прорех», на доделывании упущенного на уроке путем так называемых дополнительных занятий. Ведь если со слабоуспевающими школьниками заранее повторить то, что необходимо для усвоения нового материала, они чувствуют себя гораздо увереннее, активнее участвуют в нем. В сети задач предупредительной работы дифференцированный подход к учащимся заключается не только в том, что им предлагаются задания, различные по объему, сложности и степени самостоятельности, но и в том, что даются задания, различные по содержанию – из-за неодинаковости пробелов в знаниях, а также разницы интересов и запросов. [9, с.15]
При формировании групп и организации работы в них самое главное – определить, почему учащийся попал в ту или иную группу. Так, причиной зачисления в группу «слабых» может быть и недостаточное знание ранее пройденного фактического материала, и отсутствие глубоких мотивов учения, и многое другое. В каждом случае требуется особый подход. Учитель при группировке учащихся исходит из действительности, считается с фактическим уровнем знаний и умений ученика, с отношением его к учению и т. д.
Чтобы использовать все потенциальные возможности учащихся, опираться на их особенности и обеспечивать их продвижение не только в обучении, но и в развитии, возможны несколько путей: создание факультативов, углубляющих и расширяющих круг познаний учащихся с высоким познавательным потенциалом, создание специальных школ (математических, гуманитарных), где одаренные в определенной области ученики могут в полную меру развернуть свои индивидуальные данные.
Наиболее массовой формой дифференцированного обучения является самостоятельная работа учащихся в классе с использованием различных вариантов заданий, которые могут определяться для различных, сходных групп учителем, а могут избираться и самими учениками. Этот подход к процессу обучения предусматривает обязательное прохождение общей программы каждым учеником, дифференцированные же задания (для слабых, средних и сильных учащихся) предусматривают:
- предупреждение и устранение пробелов в успеваемости (выравнивание знаний и подтягивание всех к более высокому уровню овладения знаниями);
- углубление и расширение знаний, формирование индивидуальных способностей, индивидуального стиля учения, удовлетворение разносторонних запросов.
Спорным является вопрос об оценке дифференцированных работ, выполненных учащимися. Можно ли ставить «5» или «4» за правильное выполнение облегченного варианта? Необходимо разграничить подход к выставлению итоговой оценки: текущая оценка отражает глубоко индивидуальный процесс движения учащегося от незнания к знанию, и здесь возможны и педагогически оправданы «колебания» в требованиях к разным учащимся, постепенность в повышении требований: оценка тут служит стимулятором. Итоговый учет знаний (за четверть, полугодие, год) должен проводиться по вариантам одинаковой трудности (для сильных должны быть предусмотрены дополнительные задания), и оцениваются работы оценкой, объективно отражающей достигнутый уровень знаний, умений и навыков. [33]
В психолого-педагогической, дидактической и методической литературе различают два основных типа дифференциации содержания обучения:
- уровневую;
- профильную.
Мы в своем исследовании использовали уровневую дифференциацию.
1.3 Уровневая дифференциация
Дифференциацию можно рассматривать с нескольких точек зрения:
- процесса обучения (отбор форм, методов и приемов обучения);
- содержания образования (создание учебных планов, программ, учебной литературы и составления заданий, предъявляемых учащимся);
- построения школьной системы (формирование различных типов школ и классов).
Уровневая дифференциация выражается в том, что, обучаясь в одном классе, по одной программе и учебнику, школьники могут усваивать материал на разных уровнях.
Концепция уровневой дифференциации – это принципиально новая концепция для нашей страны, Это аналог обучения на основе полного усвоения, которое получило широкое распространение в США, Англии, Австрии, Бельгии, Бразилии, Индонезии, Южной Кореи, Норвегии и других странах. Фундамент концепции обучения на основе полного усвоения составляют идеи, выдвинутые в 60-е годы американскими психологами Дж. Кэрролом и Б. Блумом. Общественная картина разброса успеваемости обычно объясняется соответствующим разбросом способностей к обучению. Дж. Кэррол обратил внимание на то, что в традиционном учебном процессе всегда фиксированы параметры условий обучения (одинаковые для всех учебное время, способ предъявления информации и т.д.). Единственное, что остается не зафиксированным, - это результат обучения, В таком случае все параметры условий будут меняться, подстраиваясь под достижения всеми учащимися заранее заданного результата. [32]
Этот подход был поддержан и развит Б. С. Блумом. Он предположил, что способности ученика определяются его темпом учения при оптимально подобранных для данного ребенка условиях. Б.С. Блум изучал способности учащихся при изучении разных предметов в условиях, когда время на изучение материала не ограничивается.
Результаты изучения показали, что при правильной организации обучения и, особенно, при снятии жестких временных рамок, около 95% учащихся могут полностью усваивать все содержания обучения.
Реализуя данный подход последователей Дж. Кэррола и Б.С. блума (Дж. Блок, Л. Андерсон и другие) на практике разработали методику обучения на основе полного усвоения. При обучении по этой системе различия в учебных результатах будут иметь место за пределами общего для всех общеобразовательного минимума, под которым будет надстраиваться последующее дифференцированное обучение. [3, с.24]
Перечислим ряд условий, выполнение которых необходимо для успешного и эффективного осуществления уровневой дифференциации:
1. Выделенные уровни усвоения материала и в первую очередь обязательные результаты обучения должны быть открытыми для учащихся. Если цели известны и посильны ученику, а их достижения поощряется, то подросток стремится к их выполнению, т. е. формируются положительные мотивы учения, сознательное отношение к учебной работе; можно привлечь самооценку ученика для организации дифференцированной работы.
2. Наличие определенных «ножниц» между уровнем требований и уровнем обучения. Уровень требования должен быть в целом существенно выше, чем обязательный уровень усвоения материала. То есть уровневая дифференциация осуществляется не за счет того, что одним ученикам дают меньше, а другим больше, а в силу того, что, предлагая ученикам одинаковый объем материала, предъявляют различные уровни требований к его усвоению. В силу этого ученик должен иметь учебник, в котором были бы предусмотрены (и явно выделены) все уровни усвоения материала (в том числе и минимально обязательные).
3. В обучении должна быть обеспечена последовательность в продвижении ученика по уровням. То есть не следует предъявлять более высоких требований тем учащимся, которые не достигли уровня обязательной подготовки, но при этом не следует необоснованно задерживать остальных на этом этапе.
4. Содержание контроля и оценка должны отражать принятый уровневый подход. Контроль должен предусматривать проверку достижения всеми учащимися обязательных результатов обучения как государственных требований, а также дополняться проверкой усвоения материала на более высоких уровнях. При этом достижении обязательных результатов целесообразно оценивать «зачтено» - «не зачтено», для более высоких уровней целесообразно соответствующую шкалу оценивания (например, отметка «4», «5»).
5. Добровольность в выборе уровня усвоения и отчетности. Уровневую дифференциацию можно организовать в разнообразных формах. Основной путь осуществления дифференциации обучения – формирование мобильных групп учащихся.
2 Понятие и разработка цифрового образовательного ресурса
2.1 Технология педагогического проектирования цифрового образовательного ресурса
Основную роль при проектировании цифровых образовательных ресурсов на основе теоретического подхода играет педагогический дизайн. В целом, под педагогическим дизайном будем понимать технологию педагогического проектирования учебных материалов.
Педагогический дизайн - область, в рамках которой предписываются конкретные педагогические действия для достижения желаемых педагогических результатов; процесс принятия решений о наилучших педагогических методах для осуществления желаемых изменений в знаниях и навыках с учетом конкретного содержания курса и целевой аудитории.
Создание электронных учебных материалов – совместный труд. Тем не менее работа учащегося не должна зависеть от индивидуальных пристрастий отдельного разработчика. Это особенно важно для учебных текстов. Необходимо выдержать единый стиль изложения материала, чтобы обучаемый встречал привычное построение фраз, привычное обращение и манеру изложения материала.
При изложении материала придерживайтесь нейтрального делового тона. По возможности не отвлекайте обучаемого примерами, аналогиями и подробностями, которые не связаны непосредственно с целями изложения. Будьте сдержаны, доброжелательны и не фамильярны. Минимизируйте использование специальных эффектов (яркие цвета, звуки, движущие иконки). Составьте свой собственный «словарь» и припишите постоянную функцию каждому спецэффекту.