Оценить сочинение (поставить отметку, написать на него рецензию) едва ли не труднее, чем научить писать его.
Оценить компиляцию или развернутый письменный ответ по литературе не очень трудно. Если преподаватель считает идеалом пересказ статьи учебника или записанной учащимся лекции учителя, оценка чрезвычайно упрощается: чем сочинение ближе к тексту учебника или лекции учителя, тем лучше! Конечно, фразы сочинения должны быть грамотно построены, логически связаны, в них не должно быть грамматических ошибок. Но ведь пересказывая статью учебника, можно придерживаться и синтаксической структуры его предложений, и использовать его словарь! Несколько сложнее оценить пересказ лекций учителя. Все же и в этом случае упрощается не только труд ученика, но и труд оценивающего сочинение учителя.
Учитель литературы, любящий ее и своих учеников, оценивает и соответствие сочинений теме, и знание, и понимание учеником литературы (если речь идет о сочинении на литературную тему), и умение его автора логически и самостоятельно мыслить и по-своему выражать свою мысль, и чутье слова, и вкус к нему. Если сочинение не связано с литературой, учитель оценивает понимание того явления, факта, среды, о которых говорит автор сочинения. Наконец, настоящий учитель оценивает степень идейно-политического уровня сочинения (разумеется, в соответствии с возрастом и классом учащегося). Если сочинение не отвечает на вопрос темы, в сущности зачеркивается все сочинение. Однако вопрос об оценке такой работы несравненно сложней, чем это может показаться на первый взгляд.
Во многих случаях школьник, которому дано, предположим, три темы на выбор и который предпочел тему, показавшуюся ему легче других или более знакомой, просто не вдумывается в нее и, по существу, пишет сочинение на «похожую» тему. Так бывает очень часто с литературно-творческими темами. Ученику предложена тема «Что возмущает меня в Молчалине», а он подменяет ее другой — просто характеристикой Молчалина, не внося в сочинение ни капли своего отношения к герою. Это он может сделать или потому, что не знает, как писать на данную тему (я не представляю себе учителя, который может давать такие темы, не объяснив их специфики; но, может быть, объяснения почему-то прошли мимо учащегося или он их не понял, а «черты» Молчалина он знает), или понимая, что данная тема требует больших умственных усилий, сознательно заменяет ее более простой, в надежде, что учитель простит ему самовольную замену или даже не заметит ее.
Конечно, в таких случаях оценка за сочинение не может не быть снижена, иначе учащиеся широко «разовьют практику» самовольной замены тем.
Иногда сочинение, написанное не на тему, все же заслуживает высокой оценки. В 1945 году впервые была на выпускном экзамене предложена тема «Душевная красота и идейное богатство людей в романе Горького «Мать». Для подавляющего большинства выпускников тема оказалась непосильной. Но многие из тех, кто ее не понял или недопонял, написали сочинения, свидетельствующие о высоком культурном и общественно-политическом уровне их авторов, знании текста романа, об отличном владении языком. Разве можно игнорировать эти достоинства сочинения? Ведь в данном случае несоответствие написанного предложенной теме нередко было результатом необычной, непривычной для десятиклассников формулировки темы.
После неудачи этой темы много говорилось о необходимости разнообразить формулировки тем.
Хорошо, когда учитель наряду с темами, просто построенными, предлагает и более сложно сформулированные темы («Город Калинов на Волге в предчувствии катастрофы», «Что потрясает нас в трагической судьбе Н. Г. Чернышевского»), но в таких случаях необходимо с чрезвычайной чуткостью подходить к оценке сочинения, не вполне отвечающего теме, если в нем есть большие достоинства.
Когда мы закрываем только что дочитанную книгу или выходим из театра или кинотеатра, мы, прежде всего, ищем ответа на вопрос — оформленный или неоформленный: что дала нам книга, спектакль, кинокартина в целом? Какое общее впечатление осталось у нас от прочитанного или увиденного? Может быть, читая повесть или роман или с напряженным вниманием следя за игрой артиста, мы иногда останавливаемся и на отдельной детали, восхищаясь или возмущаясь ею. Теперь мы на время забываем о деталях. Мы думаем о главном, о целом: что сказал нам фильм или спектакль? Что дала нам книга?
Так должно быть и когда мы оцениваем сочинение школьника. Нельзя начинать (как правило!) с подсчета орфографических и пунктуационных ошибок, выискивания неграмотных фраз. Надо сначала дать оценку (прежде всего для себя) всего сочинения в целом.
На моем столе стопка ученических тетрадей. В моей руке красный карандаш, но когда я раскрываю первую тетрадь с сочинением, то откладываю его в сторону. Если я буду задерживаться на отдельных ошибках, чтобы подчеркнуть их прямой или волнистой чертой, то могу отвлечься от целого. Конечно, и при первом чтении рука невольно потянется к карандашу, чтобы отметить вопиющую нелепость («...роман «Мать» появился в 1917 году...») или грамматическую ошибку, мимо которой пройти просто невозможно («...Чадский...», «...гуманизм...»). Но все-таки это еще не исправление.
Что мне дает первое чтение? Я определяю общую, главную мысль (или констатирую ее отсутствие), выясняю, насколько сочинение соответствует теме, насколько оно самостоятельно; делаю общее заключение о его построении, логической стройности, о грамотности. Обычно при первом чтении я обращаю внимание на особые достоинства, которые иногда обнаруживаются даже в работах слабого ученика. В некоторых случаях я уже сразу могу решить, как написано сочинение (отлично, хорошо, плохо...). Второе чтение, «вычитывание», дает возможность точнее обосновать оценку.
Иногда впечатление от сочинения оказывается чрезвычайно сложным. Сочинение написано в целом отличным языком — и в нем я нахожу три попросту неграмотных фразы. В неуклюжем беспорядочном сочинении яркие, умные мысли... В таких случаях нельзя ограничиться «традиционными» первым и вторым чтением, над такими сочинениями «не грех посидеть». На первый взгляд, моя рекомендация покажется физически невыполнимой. Но ведь я говорю только о тех работах, которые вызывают сложное к себе отношение, их бывает относительно немного и невозможно представить себе хорошего учителя-словесника, который бы отказался от мысли найти справедливую оценку «сомнительного» сочинения, а сделать это часто очень трудно. С другой стороны, когда учитель уже отлично знает класс, знает стиль каждого ученика, он во многих случаях сможет ограничиться одним чтением плюс беглым просмотром работы.
В настоящее время введена двойная отметка за сочинение: за содержание и за грамотность. Теоретически трудно оправдать такое разделение. В сочинении все его стороны (содержание, построение, стиль, язык, орфографию, пунктуацию) нужно оценивать в единстве. Но практически такое разделение целесообразно. Единая отметка часто приводила к нежелательным результатам. Сторонники ее обычно утверждали, что «двойка» (или даже «тройка»), которой оценивается отличное и хорошее по содержанию сочинение, заставляет автора его усиленно работать над грамотностью и приводит к ее исправлению. В своей практике (мои наблюдения подтверждали и другие учителя) я чаще видел обратное. Ученик терял всякий интерес к сочинениям, переставал серьезно готовиться к ним («Все равно, как ни пиши, «двойка»... «тройка»). Не раз мне приходилось выражать удивление, что ученик, обычно пишущий хорошие сочинения, в данном конкретном случае давал серую, схематичную работу. Почти всегда сам ученик объяснял это тем, что он старался составлять элементарные фразы, чтобы не запутаться в пунктуации и не получить «двойки»: «Лучше пусть будет «тройка», чем «двойка» за хорошее сочинение». И как раз «двойка» за грамотность при «четверке» и «пятерке» за содержание очень часто бывает стимулом к усилению работы над орфографией и пунктуацией.
Отметка за сочинение — дело очень тонкое, особенно когда сочинение написано старшеклассником: юноша вложил в сочинение душу— и вдруг «три», да еще с нелестным, может быть, даже ироническим замечанием. Существуют выработанные Министерством просвещения «нормы оценок сочинений», мне кажется, в общем совершенно правильные, но, разумеется, не предусматривающие всех возможных комбинаций, которые могут встретиться в жизни.
Если при оценке орфографической и пунктуационной грамотности приходится учитывать многочисленные «варианты» сочетаний ошибок (одно дело четыре грубые орфографические ошибки при трех пунктуационных; совсем другое — четыре ошибки в малоупотребительных словах при четырех незначительных пунктуационных — первый случай гораздо серьезнее второго), то, что же сказать об оценке «содержания» сочинения, когда приходится учитывать и логическую стройность его, и отраженный в сочинении общий уровень развития ученика, и соразмерность частей работы, и многое другое.
Бывают сочинения содержательные, умные, но написанные тяжелыми, неуклюжими фразами. (Нужно ли за это снизить отметку?) Бывают сочинения с затянувшимися вступлениями («несоразмерность частей»), но богатые по содержанию и блестящие по стилю. Бывают сочинения не очень глубокие, но оригинальные, с чрезвычайно удачно подобранными цитатами. Бывают работы скучные и серые, но свидетельствующие о начитанности. И так далее. Если нужно снизить отметку за отличное сочинение, в котором есть серьезный недостаток, то, мне кажется, за особые достоинства сочинения можно и нужно повысить оценку.
И, конечно же, всегда нужно думать об авторе сочинения, о той воспитательной роли, которую играет отметка. Вот почему выбрать по-настоящему справедливую отметку может только учитель.
Есть ученики, нуждающиеся в постоянном поощрении.
Отметка выше привычной вызывает в них подъем, оценка ниже обычной снижает их творческую энергию самоуверенному юноше иногда полезно несколько снизить отметку, неуверенному — поставить чуть-чуть выше. Это право, а в некоторых случаях и долг учителя. Но этим правом мы не можем злоупотреблять. Нельзя хорошему ученику ставить «четверку» за явно посредственную работу и плохому ученику «двойку» за бесспорно удовлетворительную работу (ссылаясь на «случайность»). В случае колебания («три» или «четыре»? «четыре» или «пять»?) учитывать влияние отметки на данного ученика нужно непременно.