Если учесть, что в первом сочинении много очень сложных по синтаксической структуре предложений, а во втором, вдвое меньшем по объему, решительно преобладают простые предложения и вовсе нет фраз усложненной конструкции, нельзя будет не признать, что автор первого несравненно грамотнее автора второго.
Лицу, контролирующему правильность оценки, эта дробь решительно ничего не говорит: без просмотра или без прочтения сочинения он никаких выводов сделать не сможет.
А что эта классическая дробь даст ученику? Или ничего, или вызовет излишние споры: почему мне за 4/5 «два», а «ей» «три»?
Рецензия здесь куда полезней. Она объяснит, почему А. поставлено «три» (хотя у нее 4 орфографические и 5 пунктуационных ошибок), почему у Б. за 4 орфографические ошибки при отсутствии других все-таки «двойка». Рецензия укажет на необходимость повторить углубленно и практически правила пунктуации в сложносочиненном предложении, на необходимость быть более внимательным.
Еще в меньшей степени можно оправдать требование подсчитывать (а тем более выписывать количество) стилистические (многие из них в сущности синтаксические) ошибки.
Между такой, например, ошибкой, как неправильное употребление деепричастного оборота («Окончив Петербургский университет, началась педагогическая деятельность Чернышевского...) или такой нелепостью, как «Один из обаятельнейших образов романа является»... с одной стороны, и «стилистической шероховатостью», без которой, в сущности, не обходится ни одно сочинение, с другой,— дистанция огромного размера. Неуклюжие инверсии, ненужные повторения личных местоимений, употребление слов, лишенных смысловой нагрузки, и многое другое — стилистические ошибки, к которым нельзя отнестись сурово, особенно если сочинение в целом написано очень хорошо. Если ошибки первого типа оценивать единицей, стилистическую небрежность порой придется оценить дробью 0,1. Трудно согласиться с требованием учета неудачно выбранных слов. Эпитет, который одному учителю кажется удачной находкой ученика, другому представляется недопустимым оригиналышчаиием...
Едва ли не большую, чем рецензия, роль играют «попутные» замечания учителя. Они могут быть самыми разнообразными, относиться к ошибкам в фактах, к стилю, к цитатам, к орфографическим или пунктуационным, к почерку. Они могут быть категоричны: на утверждение ученика, будто «Герой нашего времени» закончен в 1842 году, я отвечаю: «Лермонтов умер в 1841 году». Не со-глашаясь с замечанием ученика, будто Катя, сестра Одинцовой,— «бесцветная личность», я пишу на полях: «Так ли?»
Очень помогают учителю сделать замечание особенно выразительным вопросительные и восклицательные знаки. Лаконические «Стыдно!» на полях против написанного десятиклассником и жирно подчеркнутого «ва-дет» производит более сильное впечатление, чем иная многословная рецензия.
Существует правило, согласно которому отметка за сочинение снижается, если оно написано неряшливым почерком, грязно. Некоторые учителя и как раз из числа тех, кто, подобно пишущему эти строки, придает особое значение творческому началу в сочинении, считает это правило не очень важным, даже формалистичным. Я сторонник соблюдения этого правила. Не буду останавливаться подробно на «проблеме внешнего оформления» — это уведет меня в сторону от темы книги. Скажу только главное.
Сначала о почерке. Учителя начальных классов очень много времени уделяют почерку, хотя, надо сказать, не всегда делают все необходимое для выработки отличного почерка (ни сами учителя, ни их ученики обычно не умеют правильно держать ручку, а ведь это очень важно!). Все же начальная школа некоторых успехов в этом отношении добивается. Но до VIII класса хороший, четкий почерк сберегают лишь немногие.
Вероятно, одна из основных причин искажения почерка заключается в том, что подростки, особенно мальчики, начинают считать свой четкий почерк «детским», думают, что «выписывать» буквы тринадцатилетнему человеку стыдно; «аккуратное» письмо требует затраты большего времени, чем неряшливая скоропись. Вот тогда-то и появляются неопределенного вида знаки для обозначения букв, причем один и тот же знак подчас заменяет несколько букв. Например и — это и и и п, и н; ш и м, д и з иногда неразличимы. Помимо того, что при таком почерке слова и целые фразы могут быть неверно прочитаны (так бывает!) — из-за чего работа получает более низкую оценку,— на учителя возлагается большой дополнительный труд по расшифровке неясно написанных слов.
Как ни трудно исправить почерк старшеклассника, но, я думаю, бороться за его (почерка) улучшение нужно и можно. Вспоминается: десятиклассница, претендовавшая на серебряную медаль, подала мне домашнее сочинение, в котором буква ж во всех многочисленных случаях не отличалась от буквы ш. Таким образом, подойдя формально к ее сочинению, я должен был бы -посчитать орфографическими ошибками (или в .некоторых случаях — описками) все «ша» и поставить автору сочинения «единицу». Между тем по содержанию, построению и изложению сочинение было отличное. Я предложил девушке переписать его, обещая поставить «пять» если абсолютно все ж, а их было свыше тридцати, будут написаны правильно. Ничего лучшего я, как оказалось, не мог бы сделать: на следующем уроке я получил сочинение, в котором все ж выглядели, как им полагается. Никаких других ошибок не было, и ученица получила «пять». В дальнейшем она была очень внимательна к своему почерку-
Многие учащиеся «любят» вместо зачеркивания прибегать к замазыванию неправильно написанного. С этим бороться трудно, потому что юные любители «пачкотни» оправдываются тем, что они хотят скрыть «ту глупость, которая там написана». Конечно, наивно ставить перед собой (как это, к сожалению, делают некоторые словесники) цель добиться, чтобы учащиеся писали сочинения абсолютно без помарок. Но зачеркивать неправильно написанное нужно одной аккуратной чертой (не ставить в скобки!). Пусть знают наши ученики, что испещренная помарками работа производит на любого «читателя» тяжелое впечатление, и он даже как-то невольно оценивает ее строже, чем следовало бы. Иногда ученики, исправляя орфографию и пунктуацию, пишут букву на букве, слово на слове, знак на знаке. Помимо того, что это усугубляет неряшливость работы, часто учитель действительно не может понять написанное и вынужден считать это сплетение букв и знаков грамматической ошибкой.
Оценка сочинения — дело тонкое. И здесь никогда ничего не решить подсчитыванием. Нельзя, -чтобы у учащихся возникало такое ложное представление, будто равное количество следов красного карандаша в двух тетрадях должно иметь следствием одинаковые отметки. Нет! В тетради может не быть ни единого исправления (я имею в виду содержание, построение, стиль) — и все-таки «тройка», а испещренную карандашом работу иногда нужно оценить «четверкой».
Особенно трудно оценивать сочинения «на свободную тему». Именно в этого рода сочинениях учащиеся часто пишут свое самое задушевное, именно в них чаще, чем в других, встречаешь тонкое замечание, запись наблюдения. Если учитель непременно должен, быть хотя бы немножко художником, то это требование больше всего относится к сочинению «на свободную тему». Любовь к молодежи, вкус к слову, чуткость, педагогический такт — всем этим должен обладать учитель, сидящий за грудой тетрадей с сочинениями, в которых есть, конечно, и скучные отчеты, и трафаретные фразы, но непременно найдутся свежие, свои слова, и интересные высказывания, живые зарисовки. И учителю нужно быть особенно осторожным, чтобы «не спугнуть» ученика, решившегося поведать что-то сугубо свое, самое заветное. Одним непродуманным замечанием, иронической фразой, а иногда и просто недооценкой строк, дорогих автору работы, можно навсегда убить в юноше или девушке желание писать не по трафарету, высказываться искренне и откровенно.