А. С. Пушкина в IX классе учитель расскажет о тех исторических событиях, которые привлекали Пушкина своей актуальностью и помогали ему понять настоящее. Эпоха конца XVI и начала XVII ,в. не была для Пушкина древней историей. Он работал над «Борисом Годуновым» в то время, когда и декабристы думали о месте и роли народа в истории, о его положении и участии в восстании. «Борис Годунов» явился своеобразным ответом Пушкина на вопрос о роли народа в борьбе с самодержавием.
Размышляя над содержанием трагедии, Пушкин писал: «Что развивается в трагедии? Какая цель ее? Человек и народ. Судьба человеческая, судьба народная...».
Тема трагедии дала возможность Пушкину наиболее полно выразить волновавшие его вопросы о судьбе человека, о роли народа в истории, о взаимоотношении народа с господствующими классами и самодержавием.
Обращение Пушкина к драматургической форме не было случайным. В предисловии к «Борису Годунову» Пушкин писал о необходимости преобразования театра. Состояние русской драматургии, русского театра, на сцене которого шли пьесы, искажавшие правду жизни, не могло удовлетворить Пушкина. Пьесы, составлявшие репертуар театров в 20-е гг., казались Пушкину безнадежно устаревшими, и он ставил перед собой задачу создать реалистическое драматургическое произведение.
Применяемые методы работы могут иметь в старших классах различное сочетание. Лекцию учителя или его рассказ можно сочетать с самостоятельной работой учащихся: докладами, небольшими сообщениями или чтением по лицам отдельных сцен, являющихся иллюстрацией к тому или иному высказанному положению. Лекцию о драматургии Чехова целесообразно сочетать, например, с небольшими устными сообщениями учащихся о пьесах Чехова, рекомендованных для самостоятельного чтения, лекцию о драматургии Горького— с самостоятельными письменными работами учащихся о пьесах, рекомендованных для чтения. Эти работы могут быть прочитаны учащимися на уроке или на внеклассных занятиях, могут быть использованы учителем в обзорной лекции.
На вступительных занятиях учащиеся знакомятся, кроме того, с некоторыми фактами, раскрывающими историю русской драматургии и театра. Так, например, о возникновении русского публичного театра, о первых его деятелях: Сумарокове. Волкове, Дмитревском—учитель сообщает как в обзорной лекции о литературе XVIII в., так и перед анализом комедии Фонвизина «Недоросль».
Перед изучением «Горя от ума» и «Бориса Годунова» учитель рассказывает о состоянии театрального искусства начала XIX в., о взглядах декабристов, Грибоедова и Пушкина, о роли театра в жизни общества и воспитании людей.
Во время изучения биографии Н. В. Гоголя и его творческого пути учитель опирается, как правило, на знание учащимися комедии «Ревизор». Поэтому он имеет возможность определить значение этой комедии в истории русского театра и рассказать более подробно, чем это делается в VII классе, о первых исполнителях ее и об отношении к комедии «Ревизор» современников Гоголя.
Вступительные занятия, посвященные обзору литературной деятельности А. Н. Островского, дадут возможность познакомить школьников с целой эпохой в истории русского театра и с различными жанрами реалистической драматургии и их особенностями. Учитель привлекает в этом случае произведения, рекомендованные программой для самостоятельного чтения.
Своеобразие драматургии конца XIX и начала XX в. будет раскрыто при изучении произведений Чехова и Горького. В связи с характеристикой драматургии Чехова перед учащимися целесообразно поставить вопрос об отличии пьес Чехова от драматургических произведений Гоголя и Островского. Рассказ учителя о Художественном театре, которому удалось раскрыть во всей полноте своеобразие чеховских и горьковских пьес, будет завершать предыдущие сообщения из истории русского театра конца XIX в. Целесообразно сообщить учащимся и о взглядах Горького на драматургию, так как они являются результатом наблюдений, теоретических обобщений и творческих исканий самого писателя.
1.3.Анализ драмы
Метод беседы, применяемый при изучении эпических и лирических произведений, эффективен и для драматургических. Большинство методистов рекомендуют применять ее главным образом при анализе развития действия, выяснении конфликта, проблематики и идейного смысла драматургических произведений. С этим нельзя не согласиться, так как беседа дает возможность широко привлекать текст произведения, использовать факты, полученные учащимися в результате самостоятельной работы над произведением.
Особое значение при анализе драматургических произведений приобретает самостоятельная работа учащихся над текстом произведения. Анализ речи и поступков действующих лиц помогает ученикам разобраться в сущности их характеров и создать в своем воображении конкретное представление об их облике. В этом случае проводимый учащимися анализ того или иного явления или сцены драматургического произведения в какой-то степени будет напоминать работу актера над ролью.
Большое значение при анализе пьесы имеет выяснение подтекста реплик героев. Работу над выяснением подтекста речи героев можно проводить уже в 8-м классе при изучении «Горя от ума» (действ. 1, явл. 7,—встреча Чацкого с Софьей).
Особое внимание в процессе анализа драматического произведения мы обращаем на речь действующих лиц: она помогает раскрыть духовный мир героя, его чувства, свидетельствует о культуре человека, его социальном положении.
Однако нельзя рассматривать речь персонажей только в этой ее функции; следует помнить и в процессе работы не раз остановить внимание учащихся на том, что каждая фраза действующего лица, каждая реплика, «как электричеством, заряжены действием, ибо все они должны двигать пьесу вперед, служить развитию ее конфликта, сюжета»[5,241].
В пьесе человек, поставленный драматургом в определенные обстоятельства, действует по собственной логике, герои как бы сами, «без подсказки автора», ведут события к «роковому финалу». «С каждой фразой персонаж делает шаг по лестнице своей судьбы»,— писал А. Н. Толстой.. Поэтому при чтении драматургических произведений у одних учащихся зрительные образы героев вообще не возникают, у других представления расплываются, контуры и краски беспрерывно смешиваются, у третьих (таких, как правило, совсем немного) в основе возникающих в воображении образов лежат зрительные представления о каких-либо лицах. Так, учащиеся нередко воссоздают облик героя по внешним данным того актера, который играл его роль в спектакле или кинофильме.
Некоторые учащиеся пытаются «нарисовать» зрительный образ героя драмы, опираясь на понимание его характера. При этом различное понимание характера и различный «эмоциональный строй» школьников рождают и различные портреты героев.
В пьесах обо всем сообщается и все совершается посредством речи самих героев. Автор лишь в исключительных случаях указывает на поведение персонажа и эмоционально-интонационную сторону его речи в необычайно краткой форме (ремарки).
Многие учащиеся при чтении пьесы вообще не могут воссоздать в воображении ни поступков, ни поведения героев. Другие, исходя из логико-смысловой стороны речи персонажей и воспринимая ее как источник сведений, воссоздают в воображении лишь поступки героев. Некоторые учащиеся (таких, как правило, совсем немного) обращают при чтении пьесы внимание на ремарки, которые указывают на внешние действия героев, и на этой основе стараются «увидеть» внешнюю (физическую) сторону их поведения, оставляя без внимания душевное состояние героев, которое и определяет их внешние действия. К тому же абсолютное большинство школьников совершенно не замечает ремарок, указывающих на психологическое состояние героев. Но, «видя» только физическую сторону поведения действующего лица и не «видя» его внутреннего состояния, ученики не представляют его как личность. Для них герой остается бестелесным существом, рупором авторских идей, характер героя глубоко не познается.
Не могут школьники воссоздать психофизического поведения действующих лиц драматургического произведения и на основе их речи, потому что принимают во внимание только ее содержательную сторону (то, что говорится) и упускают из поля зрения форму выражения этого содержания (Этим, однако, не ограничиваются особенности «видения»
учащимися поступков и поведения героев драмы на основе восприятия содержательной стороны их речи. В лучшем случае ученики «видят» самый поступок, но, исключая его из конкретной ситуации, которая в какой-то степени предопределяет его, не могут, таким образом, вскрыть подтекст этого поступка.
Опыт восприятия драматургического жанра, приобретенный учащимися в процессе изучения литературы,— важнейшее подспорье для восприятия драматургического произведения. Мы имеем в виду сложившиеся у учащегося определенные знания специфики жанра — его структуры, элементов, особенностей воссоздания характеров и т. п.
Иное дело — круг историко-бытовых реалий, человеческих отношений, языковая идиоматика.
Так, купеческий быт, показанный Островским, или некая «свобода», с которой жена и дочь гоголевского Городничего воспринимают ухаживания Хлестакова, обязательно потребуют специального комментария.
Порой для активизации воображения учащихся следует обратиться к историко-бытовому комментарию. Это делается в тех случаях, когда учащиеся, далекие от изображенной в драме эпохи, не располагают нужными представлениями и знаниями и не могут воссоздать в своем воображении детали внешнего облика действующего лица пьесы, например: мундир городничего, одежду Кабанихи и т. д. Если ученикам не прийти на помощь, то у них не возникнут соответствующие представления и они усвоят лишь значение слова.